Таким образом, психология школьной этнодидактики
базируется на, во-первых, здравом смысле; во-вторых, научных основах
психологии, лингвистики, педагогики, дидактики и т.д.; в-третьих,
этнокультурной философии.
2.1.10 Успешность личности школьника в процессе самообучения
Чем более совершенна связь с истиной, тем изящнее искусство
М. Монтессори
Что мешает школьнику быть успешным в процессе традиционного школьного обучения?
Нет необходимости доказывать, что сенсорное восприятие дошкольника всегда связано с его пристальным вниманием на предмете, явлении и событии, которое уже заложено в той или иной степени в социокультурном опыте его жизнедеятельности. А теперь попробуем детально определить причины «школьной неуспешности» любого ребёнка. Во-первых, неумение воспринимать учебную информацию. Во-вторых, неумение логично выстраивать все причинно-следственные связи прочитанной, услышанной и увиденной информации, анализируя и, выделяя главную мысль. В-третьих, отсутствие сформированности и развитости силы воли у ребёнка, заставляющей его сосредоточиться на главной идее автора высказанной информации. И наконец, внутренняя (личностная) готовность к восприятию информации, принятию истины, к формированию критического мышления ребёнка, которое проявляется в умении, рассуждать и спорить, когда «… сознание точит червь сомнения» (М. Монтессори, 2014, с. 247,).
Нужно сказать, что продуктом сосредоточенного внимания, размышления и волевых усилий является детское воображение как фундамент для конструкции будущей творческой фантазии, связанной с реалиями окружающей действительности. Потому что ценность творческого воображения конструктора, архитектора и инженера находится в прямой связи с формами и содержанием объективного мира, который школьник должен уметь интеллектуально обобщать. Более того, размер, форма и содержание воображения, но в определённых границах реальных предметов и явлений, дают разуму самообучающейся личности интеллектуальные силы творить гармонию.
Именно по этой причине в программе кратковременного психолого-этнодидактического эксперимента в естественных условиях образовательного пространства был разработан и использован метод тройного стимула в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, взрослых и школьников, чтобы взрослые могли обогатить детский ум своими знаниями, опытом интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности, почерпнутым из окружающей социокультурной реальности.
Однако если нет у ребёнка любознательности, связанной с интересом, то само по себе наблюдение не запустит механизм анализа, рассуждения и, тем более, выведения умозаключительного утверждения. По определению ребёнок не может думать, если он не самоопределился в когнитивно-образовательной деятельности, потому что он не стремится к новым открытиям не только мира, но своих собственных возможностей развития интеллекта.
Итак, логика рассуждения о причинах «школьной неуспешности» ребёнка заключается в том, что урок в школе может идти, как в связи с причинно-следственными отношениями, так и с развитием психической деятельности в трёх направлениях, во-первых, произвольное восприятие содержания учебной информации. Во-вторых, процесс самопознания, формирующего чувство собственного достоинства, опирающегося на вере в себя. В-третьих, самоопределение в когнитивно-образовательной деятельности для новых творческих открытий на базе личностного интереса, вызванного конфликтом знания и незнания, порождающего любопытство и любознательность. Следовательно, направление и содержание когнитивно-образовательной деятельности ребёнка есть то самое необходимое условие для формирования и развития творчества самообучающейся личности, которое необходимо для творчества, базирующегося на личностном переживании, чтобы выразить что-то. Между тем, для проявления творчества нужен исходный материал, который уже имеется в социокультурном опыте интеллектуального познания, сенсорного восприятия и личностной ответственности, дисциплинированности (силы воли) психически здорового ребёнка. Потому что слабость нервной системы, а как следствие, беспорядочный ум, отсутствие к обучению мешает ребёнку сосредоточиться на формировании и развитии интеллекта, благодаря которому он может легко социализироваться в любом обществе, а также быть географически мобильным.
К этому следует добавить, что в своей теории Морель утверждает: «… если по какой-то причине человек деградирует, он даёт слабое потомство, и через два-три поколения его семья совершенно вырождается». Такая грустная перспектива будущего должна сегодняшних педагогов и родителей заставить серьёзно задуматься над формированием самообучающейся личности школьника.
Тем не менее, приходится с тревогой констатировать факт действия программы воспитания бездельников, потребителей чужого труда, не способных заботиться о родителях и родственниках в стенах школ-интернатов Крайнего Севера. Но воспитанники школ-интернатов не по своей воле становятся безработными, неуспешными в жизни, а по вине тех государственных программ воспитания в интернатах, которые превращают их в жертву социальных проблем, искусственно лишивших детей родительского внимания, этнических традиций семейного воспитания целомудрия. Потому как, только целомудрие дарует понимание чужой души и чувство истинной гармонии человеческих отношений. Родители интернатских воспитанников лишены возможности следовать за ребёнком по пути его интеллектуального, психического и личностного естественного развития, и наблюдать чудо его взросления. Выпускники школ-интернатов Крайнего Севера, по сути своей, есть «болезнь и ошибка общества». Им не знакома свободная комфортная жизнь, которая обязательно должна быть наполнена заботой о близких людях и формировать в них ответственность, порождаемую дисциплинированностью.
Лишь видя последствия пагубности школ-интернатов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, можно глубоко осознать губительные силы этих учреждений и попытаться обратить внимание государственных органов образования спасти северные этносы от их вырождения, гибели.
В этой связи сегодня как никогда этнопедагогу-дидакту необходимо задуматься о степени любви к детям, о высокой степени искренности в желании видеть детей этнических групп духовно-нравственными личностями.
По крайней мере, следует заметить, что воспитательно-образовательная среда в школе-интернате является полной противоположностью утверждениям М. Монтессори: «Предоставьте ребёнку возможность действовать свободно, и он изменится» (М. Монтессори, 2014, с. 271). Потому что в школе-интернате практикуется несколько иное мнение. Педагоги считают ученика «хорошим» только тогда, когда он инертный, безмолвный, тихий и послушный ученик, а «плохим», неудобным, когда он гиперактивный, непокорный, импульсивный, «ершистый», вездесущий ученик.
Таким образом, невооружённым глазом можно определить пагубность школ-интернатов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока хотя бы тем, что отсутствует духовная идентичность, которую Х.А. Барлыбаев определяет как соотношение «… духовно-нравственного менталитета личности с состоянием общественной морали, их совпадением или несовпадением» (Х.А. Барлыбаев, 2011, с.43,).
2.2 Мыслительный процесс
Ребёнок из этнокультурной среды жизнедеятельности в школу приходит с уже сформированным «практическим мышлением», которое, как правило, базируется на смысловых элементах окружающей действительности, познаваемой, исследуемой, экспериментируемой им. Потому что любая житейская ситуация постоянно ставит личность ребёнка перед выбором. И когда ребёнок попадает в школьную среду, он уже имеет некие сформированные обобщённые знания об этнокультурной среде жизнедеятельности.
Ключевые слова: мысль, мышление, мыслительный процесс, самообучающаяся личность, когнитивно-образовательная деятельность, личностная деятельность, личностно-образовательный процесс школьного обучения, анализ, синтез, обобщение, полевые исследования, этнопособие, формирующий эксперимент, гносеология, психология, философия, гештальтпсихология, представление, предметный образ, психическое явление, детерминизм, осмысленное содержание, речевая формулировка, коррекция, образовательная парадигма, концепт, функционирование, отношение, качество, контраст, сравнение, стимул, реакция, сенсорные регистры, мнемоника, внутренний план действий, ментальный опыт, интериоризация, познавательное общение, когнитивная структура, практический интеллект, вербальный интеллект, сюжетная картина.
.2.1 Мысль как единица мышления
Мыслить - значит познавать действительность
К.А. Славская
Мышление, с одной стороны, возникает при взаимодействии личности с окружающей действительностью, а с другой - мышление является формой этого взаимодействия.
Самообучающаяся личность обладает способностью действовать, изменять мир, преобразовывать его. С помощью мышления самообучающаяся личность ребёнка может идеально преобразовывать предметы и явления. Ребёнок может с помощью мысли побывать там, куда физически проникнуть не в состоянии, когда у него проявляется способность к духовному идеальному, мысленному восстановлению, воспроизведению воображаемой этнической культуры, её функций, её свойств. Именно эти положительные моменты развития мышления ребёнка заложены в интеллектуальную программу «ситуативной конкретики».
Прекрасно, когда эта способность самообучающейся личности ребёнка воспринимать окружающую действительность наглядно выступает в мышлении персонажей этнопособия самообучения математике при усвоении продуктов этнической (долганской) культуры.
Чрезвычайно важным моментом в личностно-интеллектуальном процессе самообучения является факт изменения ребёнка как субъекта когнитивно-образовательной (мыслительно-понятийной) деятельности. Таким образом, ребёнок как самообучающаяся личность, не только мыслит, но и решает конкретные задачи из окружающей действительности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми в реальном социуме. Речь идёт о том, что мышление ребёнка, являясь по форме личностной деятельностью, по своему содержанию (контексту) выступает как деятельность социально (общественно) обусловленная. Следовательно, в процессе школьного самообучения личности школьника педагогу необходимо учитывать влияние социокультурных условий среды жизнедеятельности ребёнка на сам ход его мыслительной, когнитивно-образовательной деятельности.
В виду этого, с помощью кратковременного формирующего эксперимента со школьниками 4-х и 5-х классов на Таймыре мы пытались, во-первых, раскрыть культурные различия запоминания содержания учебной информации. Во-вторых, понять закономерности личностно-интеллектуального процесса самообучения, механизмы мышления ребёнка из этнокультурной среды и русскоязычной среды. В-третьих, решение проблемы «школьной неуспешности» детей из этнокультурной группы. Необходимо было обосновать теоретическое построение и сделать эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующим переживаемым событиям повседневной жизни, в режиме внеурочного времени. А для этого, были использованы такие виды деятельности, как: контексты, житейские ситуации, виды этнокультурной практики.
Тем самым, раскрыть реальную связь анализа, синтеза и обобщения. Это определяло и основной метод полевых психолого-этнодидактических исследований школьников - метод тройного стимула в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества на математическом предмете общения.
Однако в неоднородной социокультурной среде жизнедеятельности школьников, мы не меняли условия жизни, обучения, а только предоставили четвероклассникам и пятиклассникам изучение «обыкновенных и десятичных дробей, процента, арифметические действия с ними» в контексте долганской культуры. Долганская культура использована в содержании этнопособия по математике не случайно, а как отвлекающий манёвр. Основная первая задача этнопособия - это развитие, с одной стороны, грамотной русской речи, чтобы грамотно и понятно излагать мысли и идеи, а с другой - и математической речи, чтобы правильно и красиво логически мыслить, принимать стратегические решения и прогнозировать желаемый результат для пошагового планирования своих действий. Для детей из тундры умение предвидеть результат и планировать свои действия дело привычки, но злободневность вопроса заключается в том, как в школьном пространстве можно применить эти навыки, приобретённые в тундре? А для этого необходимо научиться грамотно по-русски, излагать свои мысли, чтобы было понятно окружающим. Однако тут-то и кроется «беда» ребёнка из тундры. Он привык действовать, а не детализировать, расписывая локально каждый свой шаг - это первая проблема непонимания школьного учителя. Вторая проблема непонимания, а скорее, непринятия учителем позиции ребёнка из тундры кроется в том, что он привык воспринимать проблемное поле целостно, видимо, доминирует дедуктивный метод мышления, но, а только потом он детализирует его. Третья проблема непонимания, эгоцентризма педагога завуалирована в том, что он не развивает речь ребёнка по ходу его мыслительной деятельности. Школьным учителям проще на него махнуть рукой и сказать: «Обучению не подлежит» - это в более приличной форме выражения, а зачастую они выражаются в грубой и унизительной форме, не стесняясь своих выражений.
Вторая основная задача этнопособия заключается в том - как и кому, этническая культура с её традициями (принципами) и обычаями (правилами) помогает или мешает усваивать содержание учебной программы школьной математики? Для этого мы включили в содержание эксперимента те темы школьной математики, в которых испытывают затруднения почти все школьники с 5-ого по 11-ый классы.
Для понимания сути применявшихся методов исследования необходимо отметить, что кратковременный формирующий эксперимент проводили в естественной ситуации внеурочного времени обучения, в которой ребёнок мыслил как самообучающаяся личность когнитивно-образовательной деятельности.
Принято считать, что гносеология изучает движение мысли как процесс, приводящий к определённым результатам, к возникновению идей, теорий, гипотез и т.д. Иначе говоря, этапы движения к истине. Однако при этом гносеология не акцентирует внимание на личности. А психология изучает мышление личности, степень критичности.
Принято считать, что психологию интересуют закономерности мыслительного процесса, общие для всех людей, т.е. сам механизм мышления, но при этом упускается само понятие личности, которая обладает не просто сознанием, а этноязыковым сознанием.
Вместе с тем, следует обратить внимание, что на эту причину отсутствия качества школьного обучения в своё время справедливо Л.С. Выготский указывал: «Научное понимание этого вопроса заставляет нас… смотреть на творчество скорее как на правило, чем как на исключение».
Но так же очевидно и то, что для гештальтпсихологии характерен целостный подход к объяснению психических явлений. Она выступает против ассоциативной психологии.
Тут следует обратить внимание на то, что согласно ассоциативной психологии (Юма), два любых впечатления, совпадающих по месту или времени, а также следующих одно за другим, связываются в такую тесную связь, что в дальнейшем достаточно появиться одному из этих впечатлений, чтобы можно было ожидать появления второго. Например, когда ребёнок читает в этнопособии «что такое дробь», он вспоминает ситуацию с юколой, рыбным пирогом, холодцом и т.д.
Особенно интересно то, что принцип структурности гештальтпсихологии возник и развивался в противовес атомистическому принципу ассоциативной психологии.
Однако вюрцбургская школа психологии (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Бюлер и др.) тоже была противопоставлена ассоциативной психологии, она отрицала принципы ассоциативной теории, а предложила своё учение с чисто рациональным содержанием мышления. С их точки зрения в мышлении отсутствуют какие-либо наглядные представления, предметные образы. В понимании абстрактного содержания сознания представители вюрцбургской школы исходили из философской концепции Э. Гуссерля, которая заключалась в стремлении оторвать знания от познавательной деятельности субъекта.
В данном случае, противоречивость наглядна, как мыслительная деятельность по освоению системы знаний может быть оторвана от личности, которая думает, мыслит и творит.
Таким образом, они считали, что человек способен мыслить отношениями, минуя стадию образных представлений, т.е. они заменили психологические исследования процесса мышления исследованием логических структур знания. Логика чистых мыслей.
Иными словами, у каждой школы психологии был свой предмет исследования. Во-первых, ассоцианизм рассматривала мышление как связь чувственных элементов. Во-вторых, вюрцбургская школа развивает тезис об абстрактном (без образа) характере мышления. В-третьих, гештальтпсихология вообще приходит к установлению общности мышления с восприятием. И наконец, психология мышления признаёт метод объективного изучения субъективных по своей природе психических явлений (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).
Конечно, психология мышления рассматривала исследование мышления как деятельность индивида в определённых конкретно-исторических общественных условиях. Когда для разработки теоретической модели мышления основой послужил «…принцип мышления есть непрерывное взаимодействие познающего, мыслящего субъекта и познаваемого объекта (задача)» (К.А. Славская, 1968, с.43).