Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

Как заметили исследователи психологической науки, в основе плохой памяти лежит не нарушение процессов запечатления, а неспособность к воспроизведению информации.

Кстати, об этом пишут и профессионалы мнемоники, авторы (Х. Грюнинг и др.) различных программ скорочтения. Х. Грюнинг отмечает, что, во-первых, запоминается только то, что воспринимается или осознаётся. При этом между всеми сенсорными зонами устанавливаются ассоциативные связи, объём, и устойчивость которых определяется природой и деятельностью подсознания. Во-вторых, эффективность воспроизведения информации зависит от соотношения между совокупностью возникшихся ассоциаций и высотой психологического барьера, воздвижимого подсознанием.

По крайней мере, ценные наблюдения Х. Грюнинга, перечисленные выше, находят подтверждение в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика», когда этнокультурная действительность воздействует на сферу подсознательных механизмов читателя. Более того, в ходе разработки данной интеллектуальной программы были учтены особенности памяти, во-первых, возбудить у школьника-читателя этнопособия самообучения математике искренний интерес к запоминанию математических знаний, основанного на понимании содержания запоминаемого материала, зависящего от степени осознания. Во-вторых, активизировать и концентрировать внимание, способствующее увеличению ассоциативных связей в процессе запоминания учебной информации. В-третьих, организовать процедуру неоднократного повторения учебной информации в виде логической последовательности интеллектуальных программ в содержании этнопособия. Где в программе «опорные сигналы» раздробить учебную информацию на блоки оперативной памяти, каждый из которых систематизируется в логически продуманной связи между отдельными фрагментами (блоками) целого. И наконец, формирование математических знаний, умение их применять в практической когнитивно-образовательной деятельности школьника в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности, которая, по сути, является искусственным образованием дополнительных ассоциаций, ориентированных на зоны коры головного мозга ребёнка-читателя. Образование дополнительных ассоциаций происходит тем лучше и быстрее, чем шире кругозор ребёнка, который составляет багаж социокультурного опыта общения, взаимодействия и самостоятельности в добывании новых знаний.

Действительно, новизна этнопособия самообучения математике характеризуется по этнокультурному содержанию, по психической функции и по этнодидактическому принципу подачи учебного материала школьной математики (Г.Г. Граник, 2007, с.6).

Но также очевидно и то, что в 70-е годы ведущие дидакты (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, И.Л. Бим, Г.Г. Граник и др.) разработали функции учебника: обучение, воспитание и развитие (М.Н. Скаткин), учебно-методический комплекс (И.Я. Лернер), организацию коллективно-распределительной деятельности (В.В. Рубцов).

Большой объём фактического материала исследований Л.С. Выготского (речь и мышление), О.С. Зорькина (психолингвистика), А.Р. Лурия (язык и сознание) позволяет нам разработать структуру и содержание трилингвального словаря для школьников. Структура трилингвального словаря основана на формировании языковой компетенции родного (этнического), русского (межнационального) и английского (международного) языков, которые реализуются в речи с опорой на логику математических понятий.

.1.8 Ключевые слова как доступ к памяти

Стресс блокирует наше мышление

Х. Грюнинг

«Аристотель представлял себе доступ к человеческой памяти посредством ключевых слов» (Х. Грюнинг, 2011, с.12).

Необходимо ещё раз повториться, что суть интеллектуальной программы «опорные сигналы» и заключается в том, чтобы расшифровывать ключевые слова (видеть за ними содержание), схемы, означающие некоторый объём информации, графики и т.д. А главная идея заключается в том, что ключевые слова, знаки, схемы и т.д., будучи «кирпичиками» целостной информации логически связывают все эти внутренние компоненты целого процесса формирования и развития «высших психических функций» самообучающейся личности школьника, обладающей способностью к самообучению, самообразованию и саморазвитию.

Представим сказанное в виде процесса формирования понимания: структура → ключевые слова → логические связи внутренних элементов целого - это момент формирования логической памяти. А теперь, представим логическую цепочку, в которой понимание «знаю как» является отправной точкой формирования самообучающейся личности школьника. Понимание → ассоциации → синестезия (области головного мозга, сенсорно-моторные каналы восприятия информации, концентрация внимания при грамотном наблюдении, тренинг пяти чувств) - это момент формирования мышления.

При этом становится всё более очевидным то, что самообучающаяся личность должна уметь управлять временем: постановка цели → анализ времени → планирование дня → осуществление → контроль.

Конечно, будет уместным согласиться с Христианом Грюнингом о наличии того факта, о котором он пишет: «… каждый человек рождается с разной способностью к обучаемости, и по-разному развиваются в детстве» (Х. Грюнинг, 2011, с. 6).

А вот педагоги Хатангской средней школы-интерната постоянно жалуются, во-первых, на плохую память своих воспитанников. Во-вторых, на неумение организовать процесс восприятия учебного материала. В-третьих, неумение самостоятельно обрабатывать и осознавать сложную информацию. И наконец, неумение управлять своими знаниями.

Вновь вернёмся к результатам формирующего эксперимента на Таймыре, когда дети действительно продемонстрировали быстрое чтение, осознанное понимание и прекрасное запоминание содержания всех трёх интеллектуальных программ этнопособия по математике.

Таймырский формирующий психолого-этнодидактический эксперимент с четвероклассниками и пятиклассниками увенчался максимально возможным когнитивно-образовательным эффектом самообучения личности школьника.

Школьники продемонстрировали следующие компетенции:

1.      Быстро читать. Научились схватывать структуру текста, потому что у них значительно увеличилась скорость чтения, которая обеспечила детям высокий уровень понимания содержание прочитанной информации, так как чтение проходило по смысловым единицам.

2.      Лучше понимать. У детей сформировалась способность по-русски грамотно говорить, анализировать диалоги персонажей, комбинировать образное, вербальное и понятийное мышление, аргументировать своё несогласие с персонажами этнопособия по математике, придерживаться стратегий и принятия решения.

.        Запоминать содержание прочитанного. Уравновешивать, гармонировать работу левого и правого полушарий головного мозга. Умение концентрировать внимание на деталях (левое полушарие): логика, язык, числа, последовательность, анализ - «ситуативная конкретика» - аналитическое мышление. Пространственное восприятие (правое полушарие): общая картина, образ, цвета, ритм и объём - «опорные сигналы» - образное мышление. Запоминание содержание прочитанной информации возможно только при комбинации обоих стилей мышления: аналитического и образного.

Результат высокого уровня самообучаемости можно для наглядности представить в виде красочной схемы.

Ниже будет представлена «Схема скорочтения».

Доказательством эффективности интеллектуальной программы «опорные сигналы» служит мнение Х. Грюнинга: «… при чтении по смысловым единицам понимание даже растёт до определённой точки вместе со скоростью чтения» (Х. Грюнинг, 2011, с.7).

Вот и получается, что понимание содержания учебной информации находится в прямой зависимости от скорости чтения, которая базируется на смысловых единицах текста, читаемого школьником. Именно этим моментом можно объяснить, почему испытуемые школьники так быстро читали тексты «ситуативной конкретики» и осознанно воспринимали прочитанную информацию. Следовательно, условиями эффективности самообучения школьников должны быть, во-первых, смысловые единицы информации, ускоряющие скорость чтения. Но смысловые единицы возможны только тогда, когда есть некий социокультурный опыт приобретения определённых знаний, умений их применять в неоднородной жизненной практико-ориентированной ситуации. Во-вторых, научные понятия, будучи более высокого порядка интеллектуальной деятельности, полностью изменяют житейское, обыденное мышление ребёнка. Потому как мышление, основанное на сенсомоторной базе восприятия информаций многогранной среды жизнедеятельности, как правило, формируется в рамках спонтанных представлений. В-третьих, плавный переход от одной интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» к другой «опорные сигналы» этнопособия самообучения математике представляет собой переход от чувственного к рациональному (А.Р. Лурия). Иными словами, мыслительные процессы, вырастающие из практического, ситуативного мышления уступают более абстрактным, основанным на теоретически основанных способам мышления. И наконец, контекстная специфичность познавательных процессов. В данном случае, целевая установка когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника заключается в том, чтобы понять интеллектуальную структуру, психологический анализ повседневной деятельности людей, окружающих ребёнка.

Таким образом, следует заметить, что как личностно-интеллектуальный процесс самообучения, так и содержание мышления личности школьника различаются в зависимости от конкретных обстоятельств. Этот момент является основополагающим в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика».

Действительно, «Люди генетически могут различаться по уровню мышления от одного момента к другому» (Хайнц Вернер). Вот она та самая красная нить саморазвития личности школьника, когда от цикла к циклу этнопособия самообучения математике растёт уровень её самооценки.

.1.9 Самообучаемость как показатель географической мобильности

Положение в обществе является следствием интеллекта

Р. Нисбетт

Самая распространённая проблема в российских регионах Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока - дети северных этносов не успешны процессе школьного обучения.

Причины их «школьной неуспешности» мы представим в виде ключевых вопросов и наших комментарий к ним.

Почему школьники не понимают? Значит, надо исследовать основное условие понимания - восприятие.

Почему школьники не воспринимают содержание учебной программы? Значит, надо исследовать менталитет как этнический способ восприятия и понимания объективной действительности.

Почему школьники не умеют рассуждать? Потому что в содержании учебной программы школьных предметов отражена российская действительность. Значит, надо разработать содержание учебного пособия с их этнической действительностью.

Что характерно для той или иной этнической действительности? Во-первых, оценочно-ценностная сфера; во-вторых, ценностный аспект сознания личности; в-третьих, совокупность этнических принципов осуществления суждений и оценок. И наконец, несколько иная концептосфера, т.е. иная информационная база, набор единиц мысли, накопленных этническим когнитивным сознанием. Например, для северян деньги не представляют такую ценность как для азербайджанцев, армян, абхазцев и т.д. Для них ценность представляет человеческая взаимовыручка, надёжность, верность, честность.

Почему школьники не умеют решать текстовые задачи? Привычка экономить время срабатывает на подсознательном уровне. Значит, надо составлять такие текстовые задачи, решая которые можно найти вариант выхода из реальных трудностей, встречающихся в жизни. Следовательно, составлять такие текстовые задачи, содержание которых запускает механизм логической, концептуальной и когнитивной деятельности, свойственные этническому способу восприятия действительности - их менталитету.

Почему школьники из этнических групп Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока замкнуты, мало говорят, либо вообще предпочитают игнорировать все замечания, требования педагогов школ-интернатов? Значит, та действительность, в которой они обучаются и воспитываются против их воли, не соответствует той совокупности норм традиций (принципов) и обычаев (нормы поведения) общения, взаимодействия, которая свойственна их этнокультурной действительности, отличающейся неким коммуникативным поведением представителей конкретного этноса.

Почему школьники из этносреды не общаются, не рассуждают, не высказывают своего мнения, своих суждений, не делают никаких умозаключений? Значит, они владеют в совершенстве своим этническим языком, для которого свойственно внешнее проявление такого когнитивного, как этноязыковое сознание личности ребёнка.

Почему у детей этнических групп характер чрезвычайно сложный? Значит, образовательная среда не соответствует той эмоционально-психологической сфере, которая присуща этнической среде воспитания и развития самообучающейся личности.

Почему дети этнических групп не воспринимают требования педагогов? Значит, в этносреде требования выражаются несколько иначе, чем в школе-интернате. Потому что обучающее воспитание воспитывает, обучая, т.е. во-первых, родитель показывает всегда ребёнку не только способ действий, но и эталон поведения. Во-вторых, взрослый никогда не нарушает совокупность требований, отработанных вековыми традициями. В-третьих, не повышает голоса на ребёнка, а только демонстрирует своё огорчение либо игнором на просьбу ребёнка, либо своим недоверием. В результате, ребёнок начинает анализировать причину столь неадекватного поведения родителя, в итоге чего он находит причину и исправляет её. Если родитель улыбнулся или, молча помог ему в чём-то, значит, он правильно принял решение.

Почему воспитанники школы-интерната раздражаются или молча, уходят, когда их педагог хвалит за что-то хорошее? В этнической среде обучающего воспитания и развития принято хвалить ребёнка, если он достиг успеха после долгих тренировок в деле жизнебезопасности. Например, быстро маутом поймал оленей для отправления в аргиш, за ночь не потерял ни одного оленя, раздобыл дрова, наколол льда и т.д. Девочек хвалят за их чистоплотность, умение шить и вышивкой украсить одежду, головной убор, обувь, воспитание младших, за своевременный уход за младшими и т.д.

Почему воспитанники школы-интерната не понимают значение многих слов, которые должны быть им знакомы? Это объясняется фактом различий между «значением» и «смыслом» слова. Потому что значение слова необходимо искать в толковых словарях русского языка, т.к. оно социально и культурно обработанный индивидуальный опыт. А смысл слова понимается ребёнком как его индивидуальное знание, содержащее какое-то конкретное отношение. Иными словами, значение слова основывается на научном, понятийном мышлении, т.е. выражается научно, а смысл объясняется «житейскими понятиями» (Л.С. Выготский).

Почему дети из этнических групп плохо изъясняются по-русски? Потому что они уже владеют с малых лет словарём, грамматикой, системой произносительных и интонационных средств долганского (этнического) языка, незаметно для себя, чаще всего неосознанно, впитывают, и формы этнической материальной и духовной культуры (Л.П. Крысин, 2007, с. 104).

Кроме того, неоднородность вербального мышления необходимо искать в многообразии видов деятельности, распределённых в этносреде и выполняемых самообучающейся личностью ребёнка.

Таким образом, школьная этнодидактика основывается на принципах психологии развития и обучающего семейного воспитания, принятых в конкретной этносреде жизнедеятельности, связанной с видами хозяйствования, с природно-климатическими условиями жизни. Потому что в основе своей школьная этнодидактика имеет дело с этническим менталитетом, связанного, во-первых, с логической, концептуальной и когнитивной деятельностью сознания, самосознания ребёнка из определённой этнической среды жизнедеятельности. Во-вторых, с совокупностью этнических принципов осуществления суждений и оценок. В-третьих, с этнической информационной базой, набором единиц мысли, накопленных этническим когнитивным сознанием ребёнка, т.е. концептосферой. И наконец, с коммуникативным поведением в этнической среде, где есть свои традиции (принципы) и обычаи (правила поведения) общения и взаимодействия.