И, тем не менее, необходимо выяснить - от чего же всё-таки зависит ход мыслительного процесса? Каков механизм запуска мыслительного процесса? При каких условиях процесса школьного самообучения формируется мыслительно-рассудительная деятельность самообучающейся личности школьника?
.2.2 Оптимизация процесса мыслительной деятельности
Процесс выражения мысли в слове есть процесс развития самой мысли
К.А. Славская
В содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» реализуется принцип природного и общественного, который вскрывает особенности развития и саморазвития личности ребёнка.
Попробуем начать с того, что принципы анализа конкретного общественного бытия ребёнка - этнокультурная среда жизнедеятельности ребёнка актуализирует необходимость использования знаний, имеющихся в социокультурном опыте ребёнка в процессе школьного обучения. Это означает, что, во-первых, математические знания «накладываются» на уже сложившийся житейский опыт мыслительной деятельности ребёнка и, тем самым, происходит «… обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее» (Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин и др.). Во-вторых, этнические особенности быстро анализировать «трудные» ситуации и выбирать только один вариант обусловливает им успешность и быстроту усвоения, характерные для когнитивно-образовательной деятельности в процессе обучения. В-третьих, этническая привычка обучаться на чужих поведенческих образцах общения, рассуждения, поступка, позволяет школьнику делать свои выводы и выбирать свой путь решения. Потому что существует такой негласный закон тундры: «Слушай всех, смотри на всех, но принимай решение сам». В тундре, как правило, никто не спорит, а прислушиваясь, поступает по-своему. Вот почему детям из тундры трудно обучаться в школе - они привыкли принимать решения самостоятельно. Потому как, от их быстрого, но верного решения зависит чья-то жизнь. Тундра часто ассоциируется с понятием «выживание». А это означает не что иное, как мыслительный процесс базируется на эмпирическом опыте каждого, но обобщается индивидуально, превращаясь в личное знание, определяющее веру в себя. И наконец, язык математики и русский язык гармонично встраиваются в код долганского языка, который, по сути, так же, как и английский, является языком логики.
Содержание интеллектуальной программы «опорные сигналы» представляет собой отбор определённых знаний в процесс творческой деятельности как мысленное воспроизведение, воссоздание прочитанного, перевод того, что мы узнаём, на язык наших собственных интересов, проблем, понятий.
Далее, следует отметить, что цель интеллектуальной программы «лист самоконтроля» заключается в том, чтобы школьник самостоятельно приводил собственные примеры, согласно определению математического термина или аксиомы, теоремы. В самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника обнаруживается связь её речи с мыслительным процессом, с добыванием в ходе мышления осознанного и осмысленного содержания, которое фиксируется в речевых формулировках (К.А. Славская).
В то время как интеллектуальная программа «самопроверка» является формой практических тренировок по использования теоретических знаний: алгоритмов, определений терминов, понятий, правил, теорем, аксиом и т.д.
Разве что цель интеллектуальной программы «диагностический (обучающий) тест» заключается, с одной стороны, в самоконтроли и в характере использования приобретённых знаний, умений и навыков. А с другой стороны, в выполнении принципа защиты ребёнка от родителей: «дети любят познавать, но ненавидят контроль». Таким образом, они познают то, чего они сами не умеют и не знают, чтобы потом корректировать себя. Главной задачей этой программы является самостоятельное оценивание школьником собственных знаний через самопознание. Если школьник понимает характер допущенных ошибок и знает, как их исправить, то только тогда у него сформируется понимание как показатель наличия мыслительной когнитивно-образовательной деятельности.
Нам представляется, что важнейшая задача психологии школьной этнодидактики - это максимальная активизация когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника в определённой этнокультурной среде жизнедеятельности. Иными словами, развивать мышление школьника, что означает, во-первых, не воспринимать информацию как догму, как, безусловно, правильную. По этой причине персонажи этнопособия иногда в своих рассуждениях и суждениях допускают ошибки. Это и понятно: бабушке с дедушкой иногда «изменяет» память, папа с мамой уже давно закончили школу, знания имеют свойство «не стоять на месте», а Матя и Уйбача в силу своего маленького опыта имеют право на ошибку. Во-вторых, уметь задавать вопросы себе и окружающим. В-третьих, искать противоречия, трудности, загадки, тайны в процессах, явлениях, предметах, событиях, положениях, тем самым, сводить к «общему знаменателю» противоречивые обстоятельства. И наконец, уметь мысленно воспроизводить проблемную ситуацию и уметь предвидеть, прогнозировать результат.
Вместе с тем, мышление личности школьника рассматривается как взаимодействие («встречи» - по Сеченову) с объективной социокультурной средой жизнедеятельности, которая раскрывается, познаётся в процессе этого взаимодействия.
К настоящему времени имеются убедительные свидетельства (П.П. Блонский, 1935; Л.С. Выготский, 2008; П.Я. Гальперин, 1966; Дж. Дьюи, 1999; М. Доналдсон, 1985; Ж. Пиаже, 2008; А.Н. Леонтьев, 1950; А.Н. Лук, 1976; А.М. Матюшкин, 2003; Ю.А. Петров, 1991; Д.Б. Эльконин, 1950 и др.) в пользу того, что понимание сущности мышления самообучающейся личности ребёнка влечёт за собой определённое решение проблемы соотношения его мышления и математических знаний.
В многочисленных исследованиях советских психологов был вскрыт психологический аспект проблемы соотношения мышления и знаний. В них ставится вопрос о неразрывной связи усвоения и применения знаний, о степени обобщённости, проанализированности знаний, усвоенных учащимися (Д.Н. Богоявленский, В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, М.Н. Шардаков и др.).
В этих исследованиях решаются вопросы о зависимости актуализации знаний от уровня процессов анализа, синтеза, обобщения. У детей младшего возраста различной формы и уровня изучались А.А. Люблинской. В ряде исследований изучаются различия в видах ассоциаций по их обобщённости и системности (Ю.А. Самарин и др.), что ведёт к решению проблемы актуализации в аспектах формирования мыслительных навыков.
Согласно образовательным парадигмам: традиционное обучение (Я.А. Коменский), личностно-ориентированное обучение (И.С. Якиманская), развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) развитие происходит через разрешение противоречий между её собственной активностью и воздействием на неё общественной (социальной) среды.
Таким образом, в социокультурной среде
жизнедеятельности у личности ребёнка формируется одновременно как воображение
(наглядно-образный компонент), так и коммуникативно-регулятивный стиль
сотрудничества с окружающими людьми (наглядно-действенный компонент).
2.2.3 Когнитивное мышление как индикатор процесса самообучения
… понятийное знание - это всегда особая форма целостного отражения объекта или явления…
Э.В. Ильенков
Нам предстоит разобраться в понятиях: «мышление», «понятие», «обучаемость», правильнее будет понятие «самообучаемость», что означает определить их, во-первых, природу возникновения; во-вторых, их структуру и содержание; в-третьих, условия, при которых они функционируют. И наконец, ответить на ключевые вопросы: Какое отношение они имеют к когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника? Какова зависимость конкурентоспособности самообучающейся личности от стратегического прогноза продукта когнитивно-образовательной деятельности и тактического планирования действий?
Для обзора определения понятия «мышление», которое всегда связано с понятием «мысль», «Мыслительные действия» мы приведём формулировки некоторых исследователей (Кондильяк, Парменид, И. Кант, Гегель, П.Я. Гальперин, М.А. Холодная и др.):
Кондильяк определяет: «Мысль понимается как восприятие, сравнение, суждение и понятия» и считает мыслительными действиями: счёт и чтение.
Парменид рассматривает как способность: «Мышление - это и есть способность постигать единство, в то время как чувственному восприятию открывается множественность, многообразие в вещах и явлениях.
Иммануил Кант уточняет: «Мышление - познавательная способность, оперирующая понятиями».
Гегель конкретизирует: «Мышление логическое - инструмент рационального познания, а понятие является основной формой.
П.Я. Гальперин, заметив предметный характер мыслительной деятельности личности, определяет мышление, как «… построение образа его предметного содержания».
Л.М. Веккер определяет мышление как процесс: «Мышление представляет собой процесс перевода информации с языка образов, на психолингвистический, символично-операторный язык, представленный речевыми сигналами».
Б.Г. Ананьев рассматривал умственную деятельность как сложное единство психологических функций, составляющих фундамент всего ансамбля человеческого интеллекта.
Л.С. Выготский утверждал, что развитие от низшего к высшему совершается путём качественных новообразований.
Дж. Брунер выдвинул идею о высших когнитивных процессах как некотором синтетическом образовании: действенном, образном, словесно-символическом. А именно органическое единство трёх способов репрезентации субъектом окружающего мира (действенного, образного и словесно-символического), которое обусловлено системой взаимовлияний и взаимопереходов является важнейшей характеристикой высших стадий интеллекта.
Здесь становится очевидным, почему когнитивные процессы включают в себя: память, мышление, воображение и т.д.
В.Н. Кирой, Е.В. Асланян считают: «Память и интеллект - это языковые структуры, информация, производимая восприятием, должна быть им понятна и содержательна как родная речь, а не как вычислительная процедура, требующая каждого объёма памяти и наносекундного быстродействия… Мозг - это языковая система, измеряемая в семантических единицах… Процесс восприятия должен иметь языковую структуру» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 132).
Принято считать, что мышление - это процесс самостоятельного решения проблемы. Оно возникает только там, где существует проблемная ситуация, в которой человек видит цель, но не знает последовательность действий для перехода из неизвестной ситуации к известной, сопровождающийся инсайтом (озарением). Понимание заключается в построении правильной структуры ситуации (гештальтпсихология). Таким образом, в рамках гештальтпсихологии была сформулирована идея проблемного обучения. Следовательно, самостоятельное решение задачи гарантирует понимание ситуации.
Например, гештальтпсихологи занимались исследованием процессов: восприятие и мышление.
В мыслительном процессе Гольбах выделяет три ступени - ощущения, восприятия, идеи и пытается анализировать их качественные особенности (М.Т. Кочарян, 1978, с.56).
В отличие от него, М. А. Холодная считает: «… понятийное мышление, занимающего центральное место в структуре интеллектуальной активности личности… Понятийное, или как его ещё иногда называют, концептуальное мышление является высшей формой познавательной деятельности человека» (М.А. Холодная, 1983, с.3-6).
Это объясняется тем, что в рамках гносеологической проблематики понятийное мышление рассматривается как высший рационально-логический уровень познавательно-мыслительной деятельности.
Таким образом, можно подвести итог, с одной стороны, в универсальный инструментарий мышления входят: категории, принципы, различные методы познания. С другой стороны, слагаемыми мышления считаются: интуиция, высокий уровень обучаемости, потребность в творчестве (поиск и решение проблем).
А теперь рассмотрим сформулированный первый ключевой вопрос в начале нашего рассуждения. Какое отношение они имеют к когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника?
В мировоззрении представлены познавательная, ценностная и поведенческая подсистемы в их взаимосвязи. Познавательно-эмоциональную сторону мировоззрения составляет миропонимание. Мировоззрение - это сложное взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных компонентов мироощущения и миропонимания. Различия в мировоззрении: степень глубины логической последовательности, интеллектуальной силе аргументов: реальные наблюдения, логический анализ, обобщения, выводы и доказательства.
Если мы вначале говорили о понятийном мышлении, то Э.В. Ильенков вводит понятие «понятийное знание: «… понятийное знание - это всегда особая форма целостного отражения объекта или явления, предполагающая уяснение субъектом как ряда характеристик внутреннего строения факта, так и системы его связей с другими фактами».
Однако многие исследователи психологии и педагогики часто отождествляют когнитивные процессы, умения с когнитивными реакциями, под которыми понимается значение процессов анализа объекта в различных аспектах его конкретно-предметной и категориальной отнесённости в порождении понятийного обобщения.
Видимо, всё-таки когнитивные процессы, реакции, по сути своей, означают те же самые интеллектуальные, мыслительные и познавательные процессы, но часто в виде их примеров представляют «психические функции» (Л.С. Выготский).
Здесь следует заметить, что обобщая понятия, исследователи часто упускают довольно важные моменты. Поэтому мы посчитали нужным как-то иначе объединить представления о мышлении, понятии, обучаемости в одно понятие «менталитет». Под менталитетом, мы понимаем, интегральную психологическую характеристику самообучающейся личности, проживающей в конкретных природно-климатических условиях социокультурной среды, имеющей индивидуальные особенности мыслительной деятельности, в результате которой формируется этнокультурное речевое мышление. Иными словами, менталитет, на языке физики и геометрии, является равнодействующей трёх векторов преемственности: предметной, психологической и личностной.
Попробуем рассмотреть сформулированный второй ключевой вопрос в начале нашего рассуждения. Какова зависимость конкурентоспособности самообучающейся личности от стратегического прогноза продукта когнитивно-образовательной деятельности?
По всей видимости, продукт - это результат, определяющий цель когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности. Это означает, что личность, которой свойственны сознание, самосознание, самопознание, определяет «Что является предметом его интереса?», «Зачем?», «Что и как делать?», «Что на самом деле получилось?».
Какова зависимость конкурентоспособности самообучающейся личности от тактического планирования действий?
Общеизвестно, что тактика действий зависит, во-первых, от реальной ситуации; во-вторых, от объёма тех новых знаний, которые меняют траекторию и содержание рассуждений; в-третьих, новый когнитивно-образовательный опыт проб и ошибок в результате взаимодействия самообучающейся личности может вообще определить несколько иной продукт деятельности. И наконец, первоначальный желаемый продукт, будучи уже неактуальным, может дать толчок, импульс движения в направлении получения другого результата желаний. Иными словами, «аппетит приходит во время еды». Если это крылатое выражение перевести на научно-житейскую платформу, то получается - развитие (качественное изменение) интеллекта, психики и личности возможно только при динамике когнитивно-образовательной деятельности личности, которая сама обучается, насыщается новыми знаниями в результате проб и собственных ошибок, «набивания шишек». Иными словами, нет предметного содержания восприятия событий, явлений, межличностных отношений, то нет и того наглядного, доступного мышления. Вот и получается, нет условий для развития, нет и цели развития. Например, нет желания приобрести дорогостоящий, навороченный автомобиль, то нет и цели - где и каким образом раздобыть миллионы?