Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

Итак, логика всех наших предыдущих размышлений привела нас к следующим выводам, что самообучаемость личности возможна при учёте следующих моментов.

Во-первых, житейский, индивидуальный, социокультурный опыт: общения; коммуникации (взаимодействия); уважения воли, желания другого субъекта; добывания новых знаний; осуществления волевых усилий; владения мнемотехникой, т.е. совокупностью приёмов, облегчающих запоминание фактов, явлений, понятий и т.д.

Во-вторых, в структуру самообучаемости личности школьника входят: речевое мышление в понятиях; восприятие в ощущениях, внимание, воля, память, будучи необходимыми условиями осмысленного, осознанного поведения личности, психически функционируют в её сознании; менталитет личности.

В-третьих, «… способность рассуждать, строить планы, решать проблемы, мыслить абстрактно, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на собственном опыте» (Р. Нисбетт, с.13, 2013).

И наконец, на каждом этапе своего жизненного пути у самообучающейся личности расширяются границы её мировоззрения, что означает: совокупность взглядов, оценок, принципов, определяющих самое общее видение, понимание мира, её места в нём, и, вместе с тем, жизненные позиции, программы поведения, когнитивно-образовательные действия.

.2.4 Формирование понятийного мышления в личностно-интеллектуальном процессе самообучения

… понятия формируются в процессе анализа структуры признаков объектов

Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann

Термин «понятие» трактуется исследователями по-разному, в зависимости от того, под каким углом зрения они раскрывают природу, структуру и механизм действия этого термина. Например,

В.В. Давыдов так понимает и излагает: «Понятие - это логическая форма мысли, мера знания, эффект понимания значения словесного знака, элемент теоретического мышления, пространственная психическая структура, операциональное образование.

Великий мудрец и философ Сократ так определяет: «Понятие - это определение сущности рассматриваемого предмета, т.е. выведение из многообразия рассматриваемых явлений того, что является в них единым, тождественным, общим, то отсюда следует, что сущность представляет собой единое во многом, постоянное в изменяющемся, тождественное в различном».

В. Гегель поясняет: «Понятие по отношению к бытию и сущности выступает как их истина».

Этнопсихолог Э.Р. Хакимов замечает: Понятие (англ. concept) это, по сути, «свёрнутое теоретическое сущностное определение закономерностей в исследуемых наукой явлениях и процессах».

Профессор РАН, М.А. Холодная утверждает: Понятие, с одной стороны, рассматривается как форма отвлечённо-логического мышления, связанная с обобщённым и опосредованным отражением объекта... С другой - понятие анализируется в качестве познавательной структуры, обеспечивающей воспроизведение предметных процессов и, имеющий пространственно-временные (образные) аспекты своей организации…» (М.А. Холодная, 1983, с. 6-7). «По своей форме понимание есть субъективное выражение меры знаний самого субъекта об определённых объектах, явлениях и т.д., степени их осознания, по механизмам - результат работы концептуальных психических структур (М.А. Холодная, 1983, с.25).

Приведём для наглядности полноту понятийного понимания, которую предполагает М.А. Холодная:

1.      Осознание явления в комплексе его разнокачественных, разнообщённых свойств в единстве характеристик его конкретно-предметной и категориальной отнесённости.

2.      Уяснения места данного явления в системе связей и зависимостей с другими явлениями.

.        Возможность разведения и соотнесения в отражённом содержании и признаков частного и общего характера.

.        Возможность дифференциации существенных и несущественных и признаков частного и общего характера.

.        Чувствительность к противоречиям.

.        Максимальную осознанность и произвольность мыслительных оценок и т.д.

Пришло время обобщить и расширить границы представления о понятийном мышлении, во-первых, концепт является характеристикой его состава и строения. Иначе говоря, представляет собой некий структурный аспект. Во-вторых, функционирование является операционально-динамической характеристикой процесса работы концепта. Иными словами, определяет операционально-динамический аспект. В-третьих, понимание является главной характеристикой осознания отображаемого события, в особенности для детей из этнокультурной среды жизнедеятельности. Тем самым, представляет собой результативный аспект.

Для наглядности можно представить в виде некой схемы, которая будет представлена ниже:

Рядом авторов (Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann, 1973) было сформулировано положение, согласно которому понятия формируются в процессе анализа структуры признаков объектов. Результатом этого процесса является единица памяти, в которой репрезентированы в иерархии более общие понятия имеют меньше признаков. Чем более полным набором признаков она обладает, тем быстрее и лучше запоминается. Например, кухарка нашла кастрюлю под стулом (состоит из конкретных понятий, поэтому запоминается быстрее). Или Женщина нашла вещь под мебелью.

По крайней мере, можно рассмотреть следующие отношения, во-первых, качества (трава зелёная, сахар сладкий); во-вторых, контраста (день-ночь, свет-тень); в-третьих, сравнения (гора-холм, долина-ложбина).

Но также очевидно и то, что при прочих равных условиях быстрее всего узнаются аналогии, в основе которых лежат отношения качества, а медленнее всего аналогии на основе отношения сравнения. Идентификация отношения занимает тем больше времени, чем большим числом признаков оно определяется (Klix F, Vander Meer E, 1978, 1980).

Учитывая отношения, отмеченные выше, исследователями выделяются два типа понятий:

1)      Сенсорные понятия (формируются на основе обобщения сенсорных свойств объектов).

2)      Категориальные понятия (фиксируются функциональные связи, объединяющие внешне различные объекты по принципу общности выполняемых функций).

Всё это, несомненно, имеет прямое отношение к методу тройного стимула концепции психологии школьной этнодидактики: Стимул (житейские ситуации) → семантическая репрезентация (представления этнокультурной среды жизнедеятельности долган) → припоминаемые знания (часть от целого) → кодированная информация (математические знания) → общая репрезентация (составление ключевых вопросов, ответов с приведением собственных примеров).

Обратимся к В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, которые считают: «Память является, в сущности, побочным продуктом обработки информации, а качество и длительность сохранности её следов прямо зависит от глубины обработки» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 255).

Можно представить модель активной памяти. «Мнемонизм или особенные способности в области запоминания и удержания в памяти чрезмерно большого объёма информации иногда относят к нарушениям памяти… Юлий Цезарь и Александр Македонский знали в лицо и по имени каждого из своих солдат, а их численность достигала до 30 тысяч».

Почему дети этнических групп Таймыра за 3-5 часов смогли запомнить большой объём учебной информации по школьной математики?

Во-первых, в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» имеются тексты большого объёма. Дети не только успевали их быстро читать, но и понимали смысл прочитанного. Однако при этом их память не только не перегружалась, но хорошо на качественном уровне сохраняла информацию. Это объясняется тем, на способности их запоминания и удержания в памяти математической информации повлиял эффект мысленного моделирования житейских ситуаций из социокультурной среды жизнедеятельности долган в ходе их трудовой деятельности и уважительного отношения друг к другу. Во-вторых, в ходе чтения дети манипулировали образами. А манипуляция образами является сущностью мышления, которое является высшей формой активного отражения окружающей действительности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщённом отражении персонажей этнопособия существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозируемых событий и интеллектуально-практических действий с «обыкновенными и десятичными дробями». В-третьих, в «ситуативной конкретике» много рисунков, которые, будучи визуальными формами стимуляции, улучшают навыки, связанные с подвижным интеллектом, рабочей памятью и вниманием, столь свойственных детям из этносреды. Возможно, особенности сформированного и развитого подвижного интеллекта у детей из тундры объясняется «полем широкого обзора» (Р. Нисбетт), характерной для природного ландшафта тундровой зоны.

Важно заметить, что мышление школьников формировалось в процессе когнитивно-образовательной деятельности, которая по сути своей представляет их интеллектуально-познавательную деятельность и потому она характеризуется обобщённым и опосредованным отражением объективной реальности этнокультурной среды долган и внутренним переживанием ребёнка в качестве самообучающейся личности. Согласно Р. Солсо, который утверждал: «мышление - это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация». И это школьники доказали на эксперименте, потому что в ходе познавательного общения, выполнения практических заданий в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика», они так входили в роль с этими персонажами, что не замечали, как они говорили от имени членов семьи Жарковых, постоянно обращаясь друг другу: «А помнишь, Мудрый олень говорил… или, но смышленый мышонок то объяснял алгоритм так…» и т.д.

Это позволяет сделать вывод, что школьники, увлёкшись спором, рассуждениями, не замечали, что речь с каждым разом становилась грамотней, а потому и понятней, чтобы легко оперировать математическими понятиями с опорой на математические законы.

Несмотря на то, что в классе стоял волнообразный, рабочий гул, он никому не мешал, никто не прислушивался к тому, о чём спорит соседняя пара или группа, никто никого не слышал, кроме своего собеседника. Иногда, этот гул усиливался, при этом было слышно, как спорившие легко и грамотно манипулировали не только знаниями этнической культуры, но математическими терминами, понятиями в их связях и отношениях, что отражало «процессуально-динамический аспект мышления» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян) взаимодействующих. Временами этот гул утихал и даже «затухал» на короткое время, что свидетельствовало о самом главном, ради чего и был задуман эксперимент, о процессе формирования детского ума, т.е. интеллекта как особой форме содержания математических знаний через формирование грамотной русской речи и логически выстроенной математической речи для адаптации детей из этносреды к школьной русскоязычной среде. Таким образом, формировался детский интеллект, с одной стороны, как результат социализации детей, а с другой - как результат влияния на школьников исторической культуры мышления всего человечества. И в этом кратковременном молчании проявлялся структурно-функциональный аспект мышления ребёнка, который через формирование волевых качеств его самообучающейся личности управлял и регулировал его поведением.

Обобщая описанное выше явление становления самообучающейся личности школьника, можно утверждать, что активная, личностная, интеллектуальная деятельность школьников была, по существу, когнитивно-образовательной. Когнитивной, т.к. мышление ребёнка представляет собой внутренний план мыслительных действий (интериоризация). Образовательной, потому что новые знания и новый ментальный опыт познавательного общения всегда есть результат появления неких новообразований, во-первых, в психике в виде формирования «высших психических функций». Во-вторых, в интеллекте как в когнитивной структуре в виде социализации и способности мыслить, рассуждать и понимать. В-третьих, в сознании и самосознании личности ребёнка, рационально познающего объективный мир предметов, явлений природы и общества, событий и человеческих отношений.

.2.5 Категориальное восприятие как управление процессом понятийного уровня

Саморазвитие и есть творчество, обращённое на свою личность, - самотворчество

Б.М. Мастеров

Как уже выше было сказано, привычка ребёнка из тундры наблюдать помогает ему в режиме самостоятельного познания мира всё время сосредотачивать своё внимание на конкретном объекте его любознательности. Он может часами сосредотачиваться на каждом предмете и эта его длительная сосредоточенность, напоминающая медитацию (М. Монтессори) буддистов, приводит его к внутренней зрелости, к интериоризации (Л.С. Выготский). Иными словами, такая волевая сосредоточенность и определяет степень сформированности интеллекта, который имеет свои основные формы (А.Р. Лурия, с.12, 1970): практический интеллект - надо решать задачу в зрительном, действенном плане. Практический интеллект у человека почти всегда имеет в своём составе вербальные компоненты. Ребёнок в процессе своего интенсивного внимания и глубокой сосредоточенности, изолирующей его от внешних раздражителей и соответствующей по волевой напряжённости и временной длительности, самообучается и саморазвивается как личность. В этот момент он и есть тот самый гений, который «разбил свои цепи» незнания, непонимания, сохранив свободу личности, с жадностью познающей окружающий мир предметов, явлений и событий. Потому что любое, пусть незначительное, открытие - это событие в его жизни. А ребёнок из тундры живёт в этом калейдоскопе открытий. Его отправной точкой открытия являются, с одной стороны, наблюдение, а с другой - простые рассуждения: «Что это?», «Откуда и почему это здесь взялось?», «А что произойдёт, если…». Он понимает, что родители всё время заняты, и у него нет другого выхода, как попытаться самому дойти до сути неизведанного. Как и любого гения, у ребёнка из этносреды сильно развита способность, выстраивать ассоциации по сходству.

Попробуем разобраться в сути вербального интеллекта, когда некая задача формулируется в речевом плане или в условиях математических или логических символов. Вербальный интеллект опирается на известное конкретное содержание предметов, явлений и событий, которых в социокультурном опыте имеет в предостаточном количестве. Ребёнок из тундровой среды жизнедеятельности умеет ясно воспринимать, логично соединять увиденное, услышанное и самим познанное явление. Именно в этом и заключается работа развитого ума, характеризуемая особой силой воли, заставляющей ум ребёнка всё время сосредотачиваться на объекте его интереса. Между тем, всё, что укрепляет внутренний, личностно значимый, мир ребёнка, может вывести его на путь гениального открытия.

Всё вышесказанное лишний раз подтверждает хорошо продуманную структуру и глубокое когнитивно-образовательное содержание этнодидактического пособия по математике. В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» математические знания опираются на конкретном содержании социокультурного житейского опыта ребёнка, который базируется на психическом отображении окружающей этнической действительности. Тем самым, формируется практический интеллект (А.Р. Лурия), потому что, с одной стороны, решаются задачи в зрительном, действенном плане, а с другой - имеет в своём составе вербальные компоненты (определение термина, алгоритмы решения, рассуждения персонажей и т.д.). В «ситуативной конкретике» представлена трёхфазная структура интеллектуального акта (А.Р. Лурия, 1970), где 1-ая фаза заключается в том, что задумана предварительная ориентировка в условиях житейской ситуации, где ребёнок-читатель личностно (внутренне) анализирует проблемную ситуацию, наблюдая за ходом мыслей и действий членов Жарковых. Тем самым, он про себя (внутренне) формулирует некую гипотезу. 2-ая фаза заключается в программе действий, выполнение которых стимулируют рассуждения, суждения и действия персонажей этнопособия. 3-я фаза заключается, во-первых, в проверке на истинность ранее сформулированной гипотезы; во-вторых, в проверке правильности действий персонажей; в-третьих, в проверке правильности своих действий по аналогии с действиями персонажей; и наконец, в выполнении коррекций своих ошибочных или недовведенных до конца действий. Следовательно, все три фазы интеллектуального акта согласно А.Р. Лурия представляют собой, на самом деле, когнитивно-образовательную деятельность по работе с конкретной гипотезой, содержание которой определяется названием проблемы житейской ситуации.

Итак, 1-ая фаза интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности личности школьника - формулировка гипотезы; 2-ая фаза - гипотеза корректируется (складывается); 3-я фаза - гипотеза проверяется на конкретном математическом материале в процессе интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности личности школьника.

Кроме того, в ходе решения проблемы житейской ситуации наглядно проявляются, с одной стороны, моменты выделения существенных признаков «обыкновенной дроби», а с другой - отнесения предмета (рыбного пирога, холодца, юколы и т.д.) к известной категории «обыкновенные дроби», это значит, что в процессе предметного восприятия рыбного пирога, холодца, юколы, строганины и т.д. включено мышление (А.Р. Лурия) ребёнка.