Итак, каждая житейская ситуация (сюжетная картина) может быть расчленена, детализирована на комплекс, входящих в неё элементов, которая находится в некоторых взаимодействиях друг к другу. Следовательно, процесс понимания смысла «сюжетной картины» (А.Р. Лурия), как правило, требует аналитико-синтетической деятельности личности ребёнка, во-первых, выделение деталей. Во-вторых, определение соотношений этих деталей друг с другом. В-третьих, анализа того, какая именно альтернатива (вариант) правильна или адекватна. И наконец, выдвижение гипотезы о значении этой «сюжетной картины».
Между тем, понимание «сюжетной картины» может быть результатом домысла, догадки на основе восприятия одной только детали.
В интеллектуальной программе «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» нет 1-ой фазы, потому что нет самой гипотезы, а только конкретная рефлексия математических знаний, полученных в «ситуативной конкретике». В «опорных сигналах» присутствуют наглядно-образные компоненты, помогающие школьнику абстрагироваться от конкретного житейского содержания математических знаний в «ситуативной конкретике». Начинает формироваться вербальное мышление, за счёт расшифровки (декодирования) обобщенных математических знаний с помощью схем, ключевых слов, чисел, букв, графических символов, рисунков и т.д. В результате, у школьника формируются понимание (декодируется) на основе произвольного внимания и логической памяти, сенсорного восприятия и образных представлений.
Таким образом, если ребёнок обобщает (абстрагирует), то он категоризирует сенсорное восприятие, запускающее процесс мышления. Ход абстрагирования (восприятия), согласно А.Р. Лурия, заключается, во-первых, в выделении ведущих, существенных признаков (форма). Во-вторых, отвлечься от несущественных признаков (цвета, людей, собак и т.д.). Тем самым, непосредственное восприятие ребёнка подвергается сложной обработке, превращая его в осмысленное восприятие.
Можно привести пример из педагогической практики, который наглядно покажет процесс абстракции.
Учитель показывает фотографию конкретного школьника (на фоне чума, родственников, собак, оленей и т.д.) при изучении темы «конус».
А теперь рассмотрим процесс восприятия согласно трёхфазной структуре по А.Р. Лурия: 1-ая фаза - Что это по форме? (восприятие отдельного признака). 2-я фаза - наверно, конус - гипотеза. 3-я фаза - проверить, устраивает ли он всем признакам конуса.
Таким образом, опосредованный процесс восприятия предмета (конус) можно изобразить в виде логической цепочки: выделение информативных признаков (форма конуса) → фильтрация несущественных признаков (цвета, сезона, людей и т.д.) → сопоставление существенных признаков между собой → создание известной гипотезы, которая проверяется при сравнении с воспринимаемой структурой.
Иными словами, узнавание предмета (конус) есть, на самом деле, довольно сложный индуктивный процесс восприятия, который является, по сути, «… аналитико-синтетическим процессом с выделением известных признаков и фильтрацией побочных несущественных признаков» (А.Р. Лурия, 1970, с. 27) в ходе ориентировочного исследования.
Здесь следует заметить, что задействованы, во-первых, фактор установки как готовность к восприятию. Во-вторых, фактор индивидуальных различий.
В «листе самоконтроля» фиксируется в памяти и
закрепляется вербальное мышление за счёт речевой активизации мыслительной
деятельности. Тем самым, мысль как единица мышления самообучающейся личности
школьника совершается в математическом понятии как в слове.
2.2.6 Понимание как степень овладения знаниями
Понимание есть объяснение, в котором важную роль играют семантический контекст, интенциональность
В.Н. Костюк
Для того чтобы ребёнок понял содержание школьной математики необходимо, во-первых, чтобы возник подходящий образ в виде модели, рисунка, схемы, чертежа (В.Н. Костюк, 1980, с.255). Во-вторых, ему необходимо привыкнуть к русской речи и не «зацикливаться» на «житейских» понятиях, а научиться интерпретировать явления, события, предметы научными понятиями. В-третьих, творческий подход (В.Н. Костюк, 1980, с.256) к составлению числовых выражений, уравнений, неравенств, к придумыванию текстов задач есть показатель высокой степени овладения (В.Н. Костюк, 1980, с.257) математическими знаниями.
Несомненно, что житейские знания, умение наблюдать, подмечать, анализировать и обобщать увиденное, услышанное на родном языке необходимо трансформировать на русский язык и применить весь этот багаж знаний и умений в речевой деятельности.
Надо прямо сказать, что перед ребёнком из этносреды стоит сложная задача думать, мыслить и рассуждать по-русски, когда он находится не в русскоязычной среде обучения. Это ещё более актуализирует значимость проблемы их обучаемости, когда «… язык как нечто социальное и коллективное по своей природе реализуется в речи, которая, следовательно, содержит в себе и социальные, и индивидуальные…» (С.А. Васильев, 1980, с. 70).
Для правильного понимания психолого-дидактических трудностей ребёнка из этносреды в процессе школьного обучения мы должны найти те опорные точки в конструкции понимания, овладения математическими знаниями, овладения русским языком. Дело в том, что ребёнок познавал в этнокультурной среде означает, что он раскрывал причины и их следствия, выявлял сходства и различия явлений, разделения вещей по родам в другой среде, и пользовался методом анализа, принципом тождества, мышлением как исчислением на родном языке. А теперь перед ним стоит задача - как эти средства познания применить в процессе школьного обучения, но на русском языке.
Теперь читателю должно быть понятно, что этнодидактическое пособие самообучения математике было разработано именно для того, чтобы помочь ребёнку из этносреды познать академические знания по математике (знание предмета), опираясь на свою житейскую практику. Иными словами, грамотно использовать свой социокультурный опыт, чтобы его же границы расширить, поскольку ребёнок уже имеет такие познавательные качества, как: познавательную (когнитивную) активность, природные способности логически мыслить, рассуждать, чтобы прийти к определённому умозаключению и выполнять логические, интеллектуальные и мыслительные операции.
Легко заметить, что детей из тундры сами суровые природные условия вынудили сформировать такие познавательные способности, как непроизвольные ощущения, осознанное внимание, осмысленное восприятие, наглядно-образные представления и словесно-логическая, семантическая память, речевое мышление, творческое и богатое воображение, мыслительная речь, прилагая волевые усилия.
Наши экспериментальные исследования школьников на Таймыре подтвердили правильность и продуманность принципов этнодидактического подхода к личностно-интеллектуальному процессу школьного самообучения личности школьника:
-ый принцип - нравственности и этнической самоидентичности, когда учитывается личный социокультурный жизненно-практический ментальный опыт ребёнка, потому что образ-представление, включаясь в мыслительный процесс и выполняя в нём семантические функции, сам интеллектуализируется, т.е. насыщается семантическим интеллектуальным содержанием.
2-ой принцип - трёхуровневая структура понимания: переживание → вербальное выражение → осознание и осмысление. Потому что именно постепенность и последовательность в самообучении обеспечивают плавный переход от «житейских» понятий («живое созерцание») к «научным» (абстрактным). А.Р. Лурия теоретически обобщает: «… абстракция и обобщение, отношение к определённой категории и есть основные характерные черты каждой осмысленной интеллектуальной операции» (А.Р. Лурия, 1970, с.26).
3-ий принцип - формирование, развитие мыслительной речи и речевого мышления, когда формируется речевое мышление путём мыслительной деятельности в контексте этнической (региональной) культуры.
Ясно, что принципы являются фундаментом этнодидактической модели психологии школьной этнодидактики.
Вместе с тем, испытуемые во время формирующего эксперимента продемонстрировали умение сосредоточенно работать, всецело отдавая себя изучению и решению житейских проблем, но с помощью математических знаний: «обыкновенных дробей», «десятичных дробей», «процентов», умений определять структуру текстовой задачи, сравнивая сходство и различие уравнений, неравенств, тождеств. Как был прав З. Фрейд, когда писал: «Не теоретические, а практические интересы движут исследовательской деятельностью у ребёнка» (З. Фрейд, 1990, с. 165).
Ведь они действительно были увлечены спором персонажей, пытались им помочь в решении той или иной житейской проблемы, но при этом изъяснялись математическими терминами, опираясь на принципы и законы математической логики.
В то же время, к концу эксперимента у детей и взрослых заметно изменилось не только их субъективное мнение о ком-то, но и в их поведении проявлялись неторопливые жестикуляции. Уверенность в жестах, в мимике говорила о том, что перед нами стоял и что-то объяснял не тот потерянный ребёнок, а личность, к которой вернулся «впитывающий разум» из детства. Стало ясно и понятно, что мы беседовали с личностью школьника, настроенного на самообучение.
Было видно, что поведение самообучающейся личности школьника находится под надёжным контролем сознания, а это означает не что иное, как ребёнок отдаёт себе ясный отчёт о своих желаниях, побуждениях, стимулах к когнитивно-образовательному действию. Отрадно, что осознание целей, наличие придуманного плана, который регулирует действия, направленные на достижение этой цели, действительно является решающей особенностью поступков личности школьника.
Важно заметить, что знание этнических традиций общения и взаимодействия детей и взрослых стало знанием школьной математики под строгим контролем опыта наблюдения, категориального восприятия (обобщения), понимания и запоминания (следов воспоминаний) школьников.
Теоретические основы, принципы, методы и формы концепции «психология школьной этнодидактики были проверены в экспериментальных психолого-этнодидактических исследованиях четвероклассников и пятиклассников школ, школ-интернатов Таймыра в 2009 году.
В наших психолого-этнодидактических исследованиях школьников на Таймыре на первый план выступило особое значение житейского социокультурного опыта общения, взаимодействия и понимания, приобретённого ребёнком в борьбе с жизненными трудностями в суровых природно-климатических условиях уже в раннем возрасте.
Этнокультурная среда жизнедеятельности представляет собой индивидуально-своеобразный мир предметов, явлений, процессов, событий и людей. В этнокультурной среде жизнедеятельности определяются, формируются и развиваются черты характера самообучающейся личности ребёнка, её аффекты, чувства, логическое и вербальное типы мышления, моральный облик, эстетические чувства, чтобы конкурентоспособная личность могла достичь своей цели. Иными словами, этнокультурная среда жизнедеятельности формирует жизненный стиль самообучающейся личности. Как мудро подметил А. Адлер: «… от жизненного стиля человека зависит, какие уроки он извлечёт из пережитого» (А. Адлер, 1986, с. 136).
Стратегические планы и тактические действия самообучающееся личности определяют её конечную цель, под влиянием которой «…все душевные движения упорядочиваются в единую линию активности и каждое отдельное душевное движение подготавливает акт, следующий за ним… конечной целью всех душевных стремлений являются уравновешенность, безопасность, приспособление, целостность» (А. Адлер, 1986, с. 134).
Следовательно, вне этнокультурной среды жизнедеятельности ребёнка, например, в Хатангской школе-интернате в принципе невозможно сформировать развить у ребёнка без его общения и взаимодействия с родителями, близкими людьми: родной язык, рациональный склад ума, духовную нравственность, эстетические чувства и т.д. Связь с людьми из этнокультурной среды жизнедеятельности и их познание являются необходимыми и предварительными условиями жизни самообучающейся личности в современном обществе. И как А. Адлер тонко подметил: «Этим нельзя овладеть теоретически… человек, живущий для других, будет счастливее индивидуалиста, стремящегося к собственному превосходству… Но ничто так не мешает развитию социального чувства, как сильное чувство неполноценности…все большие человеческие достижения есть результат правильного обучения, упорства и соответствующих упражнений с раннего возраста» (А. Адлер, 1986, с. 137-138).
Несомненно, социокультурный опыт ребёнка состоит из былых жизненно-практических впечатлений, ярких детских воспоминаний и наглядно-образных представлений, способных влиять на работу сознания самообучающейся личности школьника.
К сожалению именно чувство неполноценности, низкая самооценка личности ребёнка формирует стиль жизни, имеющего тенденцию к отклонению от нормы. Именно эта негативная сторона процесса школьного обучения нас сподвигнула к идее разработки концепции «психология школьной этнодидактики», потому что слишком много «разрушенных» судеб воспитанников, которые закончили школы-интернаты не только на Крайнем Севере, но и по всей Росси.
В.Н. Дружинин выделяет три типа гипотез: 1) теоретически обоснованные гипотезы, основанные на теории или модели реальности и представляют собой прогнозы, следствия этих теорий или моделей. Служат для проверки следствий конкретной теории или модели; 2) научные экспериментальные гипотезы, выдвигаемые для подтверждения или опровержения тех или иных теорий, законов, ранее обнаруженных закономерностей или причинных связей между явлениями. Их оправдание - в интуиции исследователя; 3) эмпирические гипотезы, выдвигаемые безотносительной какой-либо теории, модели, то есть формулируются для данного случая. Основная особенность экспериментальных гипотез заключается в том, что они операционализируемы…
А также В.Н. Дружинин классифицирует гипотезы по содержанию: 1) наличие явления - установить истину; 2) наличие связи между явлениями - корреляционные исследования; 3)наличия причинной связи между явлениями - включаются зависимые и независимые переменные, отношения между ними и уровни дополнительных переменных (В.Н. Дружинин, 2000, с.22).
Нами были исследованы, с одной стороны, факты (необучаемость детей северных этносов, до окончательного завершения школьного обучения доходят только 5%). С другой стороны, закономерности, объясняющие факт отсева школьников после начального обучения.
В ходе разработки теоретических основ «психологии школьной этнодидактики» мы выводили частные следствия, которые и послужили нашими рабочими гипотезами, содержательность, операциональность (потенциально опровергаемыми) формулировались в виде двух альтернатив.
В наших исследованиях были использованы общеизвестные методы: наблюдение эксперимент и измерение коэффициентов, на основании которых мы измеряли особенности субъективной реальности испытуемого. Но главным методом эксперимента был метод тройной стимуляции с использованием трёх стимулов самообучаемости личности школьника: во-первых, этнокультурная социальная среда (этника). «Способность мыслить - подчёркивает советский философ Э.В. Ильенков, - возникает лишь вместе с приобщением к общечеловеческой культуре, к знаниям. Ум - это дар общества человеку. Он формируется и совершенствуется в ходе индивидуального освоения духовной культуры эпохи» (А.А. Ивин, 1986,с. 4).
В этой связи следует особо отметить, что в этнодидактическом подходе к содержанию интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» мы руководствовались теоретическими положениями культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского.
Во-вторых, формирование и развитие вербального мышления с опорой на словесно-зрительное восприятие учебного этноматериала по математике (мнемоника).