В-третьих, формирование речевого мышления и мыслительной речи личности школьника (интеллект).
Таким образом, наблюдение экспериментатора и измерения показателей обучаемости позволили ответить на вопросы «Как? Когда? Каким образом?», а формирующий эксперимент ответил на главный вопрос «Почему?».
В этой связи следует пояснить, что знание такого негативного явления как «школьная неуспешность» заключалось в выявлении причин его возникновения и развития.
Общеизвестно, что причинность «школьной неуспешности» представляет собой определённую внутреннюю связь между процессом и содержанием школьного обучения, при которой всякий раз за поверхностными, не до конца продуманными образовательными программами и низким уровнем педагогического профессионализма следует детская душевная травма в виде «школьной неуспешности» ребёнка. И как А.А. Ивин обобщил: «Причина - это явление, вызывающее к жизни другое явление. Результат действия причины - следствие» (А.А. Ивин, 1986, с. 32).
Другими словами, причина (эгоцентризм педагога, неадекватные программы и учебники, непрофессиональное преподавание) вызывают следствие (неполноценность ребёнка, армию безработных, людей, в жизни не устроенных и не уверенных в себе).
Резюмируем вышесказанное, во-первых, задача
таймырского эксперимента заключалась в исследовании особенности социокультурной
формы коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей,
школьников и когнитивно-образовательной активности у школьников 4-х и 5-х
классов в естественных (внеурочных) условиях самообучения. Во-вторых,
проверялась гипотеза: общение между взрослыми и детьми запустит механизм
самообучения, как детей, так и взрослых. В-третьих, наблюдение за активностью
взрослых и детей в естественных условиях их общения и коммуникации.
2.3 Речевое мышление
Речевое мышление, в нашем понимании, представляет собой процесс озвучивания мысли, как отражения структурно-логических особенностей модели этнокультурной среды.
Ключевые слова: язык, коммуникация, регуляция, самоопределение, позиция, потребность, чувство, способность, ответственность, личностные качества, межличностные отношения, этническая особенность, психологический нажим, духовно-нравственные ценности, этническая культура, интеллектуальная культура, принцип социализации, социализация, социокультурный опыт, самореализация, социальная практика, актуальность, трилингвальный словарь, когнитивная особенность, индукция, индуктивное мышление, дедукция, дедуктивное мышление, причинно-следственное рассуждение, суждение, индуктивное умозаключение, дедуктивное умозаключение, речь, мышление, речевое мышление, логика, культура, когнитивный процесс, научение, коэффициент умственного развития, интеллект, когнитивный опыт, ментальный опыт, метакогнитивный опыт, интенциональный опыт, интеллектуальные способности, сознание, когнитивные инструменты мышления, смысл, поведение, родной язык, абстрактное мышление, ассоциация, реальность, интерпретация, скорочтение, логико-математическое моделирование.
.3.1 Язык как материальная форма мышления
Границы моего языка означают границы моего мира
Л. Витгенштейн
Коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей направлено на регуляцию отношений людей в разных сферах и областях социальной действительности.
Сказанное позволяет понять, что становление самообучающейся личности происходит в зависимости от сложной системы отношений, в рамках которых ребёнок, как личность, начинает строить собственную коммуникативную деятельность (общение).
Впрочем, самоопределение личности в составе коллективного субъекта связано с системой её отношений. Потому как позиция самообучающейся личности формирует мотивацию её отношений. Осознание этой позиции и есть самоопределение, проведение своей личностной линии в многообразных ситуациях коммуникативно-регулятивного сотрудничества. Типичность ситуации коммуникации (общения и взаимодействия) на первый взгляд ограничивает спектр, диапазон поведения, средств и целей. На самом же деле самообучающаяся личность ребёнка, действуя в рамках семейного, возрастного и т.д. общения и взаимодействия, сама типизирует средства по отношению к своему личностному основанию.
Как мы уже отмечали, характер отношений даёт право для развития ребёнка, а само построение коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей есть процесс развития самообучающейся личности школьника в процессе школьного обучения.
Действительно, как показал эксперимент на Таймыре, в ходе плодотворного коммуникативно-регулятивного сотрудничества ребёнок, как самообучающаяся личность, самостоятельно управляет, регулирует своими способностями, потребностями и чувствами. Вместе с тем, действие личностного механизма ответственности ребёнка выявляет его личностные качества как общественного субъекта и соотносится с действием механизма межличностных коллективных отношений (К.А. Абульханова) с взрослыми и сверстниками.
Именно ответственность самообучающейся личности ребёнка предполагает доверие со стороны окружающих людей (этническая особенность воспитания детей), тем самым, снимается мелочный контроль, психологический нажим. Иными словами, создаются духовно-ценностные отношения между детьми и взрослыми.
Подводя некоторые итоги, необходимо ответить на вопрос - как же обстоит дело с когнитивно-образовательной деятельностью самообучающейся личности ребёнка в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей?
В ходе такого коммуникативно-регулятивного сотрудничества самообучающаяся личность ребёнка выступает целостным образом, является организатором, формирующим свою способность к когнитивно-образовательной деятельности, свою личностную активность, которая связана с характеристикой жизнедеятельности ребёнка в его этнокультурной среде.
Согласно Б.М. Теплову (1985), под способностями понимают такие визуально-психологические особенности, которые обусловливают успешность и быстроту усвоения человеком тех или иных видов деятельности и которые не сводятся к ЗУНам, характерным для этой деятельности.
Тут следует обратить внимание на то, что для психологии школьной этнодидактики самообучающаяся личность ребёнка обладает и определёнными индивидуальными способностями, интересами, склонностями, чертами характера, что не может не проявиться в процессе школьного обучения.
По-видимому, в психологии школьной этнодидактики точнее надо говорить о динамике самой когнитивно-образовательной деятельности и позиции ребёнка как самообучающейся личности.
Через понятие задачи выявления и обоснования принципов психологии школьной этнодидактики мы подходим и к решению проблемы - как измерить результаты когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника? Какую же позицию следует иметь в виду, обращаясь к проблеме самообучающейся личности школьника как субъекта когнитивно-образовательной деятельности?
К исчерпывающему ответу на эти вопросы мы пришли в конце психолого-этнодидактического исследования школьников на Таймыре в неоднородной социокультурной среде, проведённый анализ которых позволил выявить и позиции самообучающейся личности школьника в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей.
Представляется важным проанализировать роль школьной этнодидактики для выявления позиции самообучающейся личности ребёнка в когнитивно-образовательной деятельности и в школьном коллективе через понятие этнокультурной среды жизнедеятельности аборигенного населения. Речь идёт здесь о смысловом и ценностном аспектах сознания, выступающим в связи с этнической и интеллектуальной культурами.
Этот принцип социализации рассматривается в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, К.А Абульхановой-Славской, В.В. Рубцова и др.
Результаты исследований школьников на Таймыре наглядно показали и доказали, что когнитивно-образовательная деятельность школьников в ходе их коммуникативно-регулятивного сотрудничества с педагогами и родителями является проявлением единства сознания, личности и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).
Разумеется, способность сознания школьника к личностной самооценке связана не только с разностью показаний сознания и деятельности, но и с возможностью сравнения своей позиции с позицией взрослых и сверстников с диалоговым характером познания межличностных отношений с фокусировкой самосознания, которое является отражающей способностью личности ребёнка как субъекта деятельности.
А также вышеназванные исследования школьников показали, что благодаря уже имеющемуся социокультурному опыту у детей ярко проявилась способность к категоризации окружающей действительности, к абстракции и обобщению, свойственных познанию в целом. Видимо, контекст этнокультурной среды жизнедеятельности аборигенного населения высветил имеющийся опыт категоризации, абстракции и обобщения, но уже в содержании школьной русскоязычной среды.
Сказанное позволяет понять, что с личностной базой ребёнка связана его сознательность в обучении и уже имеющееся мировоззрение. Они являются основой сознания самообучающейся личности, оценочной и ценностной функцией которого связана её поведенческая составляющая: функции контроля и оценки, прогноз будущего, т.е. стратегия и тактика как компоненты организаторской роли сознания.
Общепризнано, что сознанию принадлежит способность совершенствования психической деятельности, когда системность сознания обеспечивает перераспределение и оптимальное распределение психических процессов, тем самым, устанавливает соотношение уровней развития самообучающейся личности ребёнка.
Строго говоря, связь сознания самообучающейся личности школьника и её когнитивно-образовательной деятельности имеет первостепенное и ключевое значение в процессе школьного обучения.
Вместе с тем, важнейшей и исходной категорией для нашего психолого-этнодидактического исследования является самообучающаяся личность школьника в ходе его плодотворного коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми и сверстниками. Она проявляется в регуляции временных параметров жизнедеятельности в коллективе школьной среды: мобилизация духовных и физических сил, реальный учёт своих личностных, интеллектуальных и психических возможностей, определение своевременности своего участия в событиях и т.д. Все эти параметры приводят школьника к саморазвитию, к самообразованию и самообучению личности ребёнка.
Иначе говоря, в личностно-интеллектуальном процессе самообучения важнейшим показателем саморазвития оказывается формирование отношения самообучающейся личности ребёнка к собственной когнитивно-образовательной деятельности.
Тем самым, именно самообучающаяся личность школьника становится субъектом когнитивно-образовательной деятельности, которая занимает в ней активную творческую и поисковую позицию, обнаруживая новые потенциальные возможности самореализации. Вот и получается, что школьная этнодидактика объединяет личностный и деятельностный подходы к пониманию принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), где связь сознания ребёнка и когнитивно-образовательной деятельности опосредуются его самообучающейся личностью.
Таким образом, сознание самообучающейся личности школьника зависит от грамотно организованной когнитивно-образовательной деятельности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и детей.
В ситуации личностно-образовательного процесса
школьного обучения важно единство структуры этнодидактического пособия по
математике и социокультурного бытия. Потому что социокультурность проникает
внутрь и изнутри определяет сознание ребёнка посредством, во-первых, родного
языка, речи как общественной формы познания окружающей действительности.
Во-вторых, системы «житейских» и «научных» знаний, являющейся теоретически осознанным
и оформленным итогом социальной (общественной) практики (Л.С. Выготский, С.Л.
Рубинштейн и др.). В-третьих, идеологии, отражающей классовые интересы. И
наконец, организация индивидуальной социокультурной практики, когда общество
формирует содержание процесса школьного обучения и форму сознания
самообучающейся личности.
2.3.2 Язык как форма презентации знаний
Родной язык любого народа - важнейшее средство общения, мышления и познания
В.А. Аврорин
«Форма изложения определяет лёгкость, быстроту и глубину усвоения, а это тоже имеет немаловажное значение» (В.А. Аврорин, 1975, с.198).
Следует уточнить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» выбрана такая форма изложения сложных тем из программы школьной математики, которая определяет, во-первых, лёгкость, поскольку воспринимаются осознанно и осмысленно в контексте житейских ситуаций даже такие сложные математические понятия, как: «уравнение», «неравенство», «тождество» и т.д. Во-вторых, быстроту, поскольку математические знания «фигурируют» как приложение к жизни. В-третьих, глубину усвоения математических знаний, которая достигалась за счёт эмоциональных переживаний на личностном уровне. И наконец, лёгкость, быстрота и глубина в совокупности запустили механизм мыслительно-речевой деятельности личности ребёнка.
По крайней мере, во время научного (формирующего) эксперимента дети настолько погрузились в атмосферу диалога и спора, что не заметили, как их русская речь стала не просто грамотной, а логичной, потому что они каждый раз приводили математические доводы, аргументы, доказуемые математическими понятиями.
Безусловно, степень сложности процесса русско-математической мыслительной деятельности можно судить по тому, что об этом говорил В.А. Аврорин: «Это двойная, если не тройная нагрузка: перевести в уме сказанное на родном языке, накопить новые навыки в пользовании неродным языком обучения, понять и усвоить преподносимую сумму знаний» (В.А. Аврорин, 1975, с.199).
Перевод с родного языка на русский и, наоборот, с русского - на родной осуществлялся за счёт рисунков, поэтому ребёнок мыслил по-русски, без смешивания его с долганским. Любая иллюстрация всегда помогает плавно переходить с одного языка на другой. Каждый рисунок представлял собой русско-русский словарь, а это значит, рисунок ассоциировался с родным языком, потому что он описывает его привычную среду долганской культуры.
Для того чтобы ребёнок из этнокультурной социальной среды смог выражать свои мысли понятно на русском языке, ему необходимо социализироваться, т.е. принять общество русскоговорящих, как часть своей этнической культуры, как предмет появления его самосознания. Рисунок и был тем мостиком, соединявший родную культуру с русской, на языке которой ребёнку предстоит познать многогранность объективного мира: физику, математику, астрономию, биологию, географию, зоологию, геометрию, алгебру и т.д.
К большому сожалению, отсутствие подобных этнопособий привело к взаимному непониманию педагогов и детей, с каждым готом расширяя эту пропасть непонимания. Например, ребёнок, значимый в собственной семье в интернатной системе воспитания становится «серым пятном», что приводит к конфликту на уровне самосознания и самопознания. Для ребёнка становится актуальным, довольно, философский вопрос: « Кто я?! Что я вообще здесь делаю?».
Здесь существенным моментом является то, что содержание этнопособия по математике представляет собой кратковременное обучение новым правилам мышления: думать, говорить по-русски, пользуясь математическим языком.