Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

В деятельностной технологии школьного обучения Л.Г. Петерсон сформулирован принцип «минимакса», который и означает с опорой на «актуальный уровень развития» ребёнка расширять границы его «зоны ближайшего развития». Вот такой программой расширения «зоны ближайшего развития» ребёнка является «трилингвальный словарь» в обучающем этнодидактическом пособии «Занимательная математика для северян».

Трилингвальный словарь представляет собой интеграцию культурных различий в мыслительных стилях, что означает осуществить связь между стилями мышления и особенностями социального взаимодействия людей из разных социокультурных сред их жизнедеятельности. Иными словами, в процессе школьного обучения необходимо учитывать «социокогнитивные системы» (Р. Нисбетт).

Дальнейшие наши исследования убеждают нас в том, что мы не одиноки в своих исследованиях. Результаты исследований этнодидактического подхода к школьному образованию подтверждают исследования Пенга Кейпинга (Kaiping Peng), американского и китайского психолога, профессора Калифорнийского Университета в Беркли, директора Лаборатории по изучению культуры и познания.

В связи с этим можно смело заявлять, что в содержании и структуре этнопособия по математике учтены следующие моменты, во-первых, этническая особенность социокультурной среды жизнедеятельности аборигенов Таймыра. Во-вторых, когнитивно-образовательная деятельность личности ребёнка в ходе исследования природных и общественных (социальны) явлений как ведущая. Поскольку когнитивные особенности мышления тундровиков кардинально отличаются от степняков, горняков, таёжников, потому что природно-климатические условия их жизнедеятельности накладывают отпечаток индивидуализации их мышления. Иными словами, стиль познавательной активности тундровиков, таёжников, жителей степей и горных мест разный, потому что материал познания разный. В-третьих, этнокультурная организация преемственности поколений. И наконец, «базовые» процессы: категоризация, научные, индуктивные и дедуктивные умозаключения и причинно-следственные рассуждения.

Таким образом, мы пришли к такому логическому умозаключению, что детей из этнокультурной среды надо обучать специально организованными методами, формами и средствами преподавании, поскольку во всех этнических культурах с рождения дети обучаются разным мировоззрениям, в результате чего формируются житейские мыслительные навыки. Следовательно, социокультурные различия проявляются в дифференциации содержания когнитивных процессов.

.3.3 Речь как средство когнитивного мышления

Речь … выполняет функцию опосредования окружающей действительности

Ю.В. Микадзе

«Школьная неуспешность» как показатель плохой обучаемости школьника, отсутствия умений думать, рассуждать, как никогда актуализирует значимость проблемы совершенствования речевой деятельности ребёнка. И, прежде всего, необходимость формирования мыслительной речи ребёнка, которая напрямую связана с формированием «высших психических функций». О важности из формирования можно судить по тому, что о них А.Р. Лурия писал: «Высшие психические функции - это сложные, саморегулирующие процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по своему строению сознательные, произвольные по способу своего функционирования» (А.Р. Лурия, 1969, с.3).

Также очевидно и то, что в содержании этнопособия необходимо учитывать опосредованное познание (познание людских отношений) окружающей действительности, поскольку отношения в семье, отношения с родственниками обусловливают, определяют (детерминируют) базу житейского социокультурного опыта ребёнка.

В качестве иллюстрации можно предложить, во-первых, социальный характер человеческих отношений изначально формируется в семье, когда ребёнок начинает контактировать с мамой, воспринимать и понимать её язык общения с ним. Во-вторых, знаковую опосредованность когнитивно-образовательной деятельности личности ребёнка мы отразили в содержании обучающего этнопособия по математике. В-третьих, степень осознанности и осмысленности математического содержания этнопособия мы проверили в ходе кратковременного формирующего эксперимента на Таймыре. И в очередной раз убедились в том, что «высшие психические функции» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.) подчиняются культурно-историческим условиям жизнедеятельности и жизнетворчества.

А также намерения помочь ребёнку «не утонуть» в его проблемах неуспешности с помощью формирования грамотной русской речи Ю.В. Микадзе подтверждает: «Речь, выступающая основным средством мышления, выполняет функцию опосредования окружающей действительности» (Ю.В. Микадзе, 2012, с.92,).

Общеизвестно, что овладение языком открывает для ребёнка новый путь познания. Структура языка во многом определяет мышление и способ познания объективной действительности. Безусловно, ребёнок начинает понимать тогда, когда он может вслух выразить свои мысли и реализовать их в действиях. Однако если у него нет опыта красноречивого изложения своих мыслей, суждений на русском языке, то велика вероятность того, что он не будет, не только услышан, но и понят.

Более того, у ребёнка разрушаются ценности его культуры, он теряет ориентировку в ситуации, в результате этих негативных моментов он пытается вновь себя обрести.

Несомненно, у ребёнка из моноактивной социокультурной среды имеется свой житейский опыт, свой багаж жизненно необходимых знаний. Этот опыт складывался у него годами и выражался словами на его родном языке, потому он и был всегда понят и принят людьми, его окружающими. Следовательно, его прежний тип мышления начинает приобретать другие очертания, иной смысл и значение в процессе понимания окружающей действительности. В результате изменения стиля мышления он начинает по-другому управлять своим поведением в момент принятия решения. Например, в кругу семьи, он - образцовый сын, а в интернате - безответственник и непослушник. Цель определяет содержание м и общую методологию образования как способы её реализации.

Очевидно, в процессе осмысливания целей когнитивно-образовательной деятельности академические знания приобретают иную смысловую значимость. Фундаментальные математические знания могут выполнять определённую социально-психологическую функцию только в случае разработок учебных пособий по школьным предметам. Но эффективность каждого учебного этнопособия зависит от его межпредметной структурно-содержательной характеристики. Именно в этом случае оно поможет любому школьнику социализироваться, т.е. принять нормы и правила новой социальной среды, но с опорой на уже имеющийся солидный багаж знаний об объективной действительности, когда его личный опыт определяет смысловое содержательное поле его поведения. Потому что знания, лишённые смыслового содержания не создают единства поведения и мышления. Приобретение академических знаний по математике, в контексте этнокультурной среды, даёт возможность создавать обобщённые смысловые системы математических знаний., когда используется практический этноматериал.

Тем самым, содержание и структура этнопособия обеспечивают интеграцию, а также позволяют ребёнку учиться открывать и осваивать новые для себя знания как результат его потребности понимать природные процессы и следовать жизненно необходимым принципам. В результате обучения математике на этноматериалах у школьников формируется системное мышление, которое способно оперировать фундаментальными закономерностями, осваивать частные научные законы и объяснять явления окружающего мира. К сожалению, не все педагоги заинтересованы в творчески настроенных школьниках, т.к. заботятся о своём спокойствии. Потому что творческие дети «… труднопредсказуемы, часто склонны к нарушению дисциплины, традиций, запретов, хотят всё делать «по-своему», требуют повышенного внимания» (А.В. Зусман, Б.Л. Злотин, 2003, с. 28).

Между тем, школьные знания без применения жизненно-практического социокультурного опыта ребёнка не могут быть поняты вне смыслового контекста. Именно образование смысловых значений социализируют события для конкретного школьника. Ибо «В каждом понятии, в каждом конкретном осмыслении содержится кристаллизация опыта определённой группы» (К. Мангейм, 1976, с.31).

Нам думается, что формирующий (обучающий) эксперимент эмпирически оправдан, теоретически состоятелен и эвристически плодотворен, потому что в ходе полевых (в естественных условиях жизнедеятельности) психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре, он показал и доказал неделимое единство языка, мышления и деятельности, т.е. формирование и развитие мыслительной речи у детей, независимо от их этнического происхождения. Согласно А. Дистервегу, который считал: «Больше приносит пользы рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны». Иными словами, необходимо активизировать когнитивно-образовательную деятельность ребёнка, придавая творческий характер процессу школьного обучения, ведущего к формированию мышления в понятиях и, тем самым, обеспечит возможность формирования у школьника нового типа понимания объективного мира, возможность понимать себя и других людей.

2.3.4 Логическая культура мышления

Жизнь - это постоянный учебный процесс

Х. Грюнинг

Спорным до сих пор остаётся основной вопрос - можно ли констатировать с несомненностью наличие логической культуры мышления, которую и имел в виду чешский педагог Я.А. Коменский, когда создавал «Великую дидактику». Судя по результатам ЕГЭ, видимо, нет.

В этой связи идея разработки интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» как раз и заключалась в реализации следующих трёх моментов, во-первых, краткие правила умозаключений должны были запустить механизм когнитивно-образовательной деятельности. Во-вторых, эти правила умозаключений подкреплялись жизненными примерами. В-третьих, ничто так не совершенствует логическое мышление, как диалог двух личностей, когда третий наблюдатель их спора подводит некий вывод из услышанного. Следует уточнить, что третий наблюдатель - это ребёнок-читатель, два спорящих субъекта - это персонажи этнодидактического пособия по математике.

Следовательно, мы наглядно видим, как происходит развитие школьников и формирование у них способов и приёмов умственной деятельности (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.). Поскольку обсуждение определённой житейской проблемы обеспечивает развитие творческого мышления у самообучающейся личности ребёнка. Потому как, наблюдая и включаясь в спор персонажей, он незаметно для себя самообучается. Для нас ясно, что грамотно и позитивно выстроенный диалог является первым стимулом когнитивно-образовательной деятельности.

Идея относительно изменения межфункциональных связей и отношений в ходе психического развития личности школьника была реализована в формирующем эксперименте на Таймыре, программу и методы которого мы можем изложить.

-ый этап - начальная диагностика - диагностическая работа № 1: цель - диагностика «актуального уровня развития» четвероклассников и пятиклассников в неоднородной социокультурной среде Таймыра степени их овладения арифметическими действиями над обыкновенными и десятичными дробями (решать «деформированные упражнения»), процентами, умением решать текстовые задачи и умением составлять «обратные» текстовые задачи.

-ой этап - психолого-этнодидактический (формирующий) эксперимент с участием педагогов и родителей и с использованием учебных материалов этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян» (68 страниц).

-ий этап - итоговая диагностика - диагностическая работа № 2: цель - проверить наличие «зоны ближайшего развития» четвероклассников и пятиклассников в неоднородной социокультурной среде Таймыра как показателя обучаемости школьников.

В итоге установлено, что, во-первых, у всех испытуемых повысился процент обучаемости и самообучаемости, свидетельствующий об успешном формировании когнитивно-образовательных компетенций как показателей психического, интеллектуального и личностного развития школьников. Во-вторых, формирование и развитие «высших психических функций» возможно только при коммуникативно-регулятивном сотрудничестве педагогов, родителей и детей. В-третьих, успешность школьников возможна только, если процесс школьного обучения является личностно-образовательным, который базируется на логически выстроенной целостности интеллектуальных программ в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности детей и взрослых в этнодидактическом пособии по математике, содержанием которого являются когнитивные процессы в ходе обучения школьной математике. И наконец, успешное интеллектуальное, психическое и личностное развитие школьников возможно только при профессиональном совершенствовании педагогов, при самообразовании родителей. Вместе с тем, каждый субъект триады личностно-интеллектуального процесса самообучения в отдельности является самообучающейся личностью.

Кроме того, было выявлено, во-первых, формирование логического мышления возможно при когнитивных новообразованиях в интеллектуальной деятельности с опорой на багаж социокультурного опыта: житейского наблюдения за окружающим миром предметов, природных и общественных (социальных) явлений, событий и духовно-нравственных норм людских отношений; владения содержанием этнокультурной среды и лексикой родного языка; наличия силы воли, обеспечивающейся вниманием на исследуемых объектах; общения и взаимодействия с окружающими. Во-вторых, личностно-интеллектуальный процесс самообучения должен отражать как логическую структуру математических знаний, так и логичные методы научного познания объективной действительности. В-третьих, содержание учебных этнопособий должно базироваться на житейской логике социокультурного окружения ребёнка, плавно переходящей в формирование и развитие научно-логического мышления. Такой тип общеобразовательного учреждения как «школа-интернат» эффективно функционирует только в условиях этнокультурной социальной среды. Иными словами, на качество школьного образования имеют существенное влияние средовые факторы и межсемейные средовые различия в семейных традициях обучающего воспитания. И наконец, только синтез житейской логики и сформированного научно-логического мышления в сознании ребёнка, будучи интеллектом ребёнка, является психолого-этнодидактическим условием становления самообучающейся (конкурентоспособной) личности, способной социализироваться, что ей обеспечивает географическую и языковую мобильности.

2.3.5 Мышление как сложный когнитивный процесс

Мышление… отличается всеобъемлемостью, но в то же время это основной инструмент изучения всех явлений…

В.Н. Кирой, Е.В. Асланян

«Мышление является сложным когнитивным процессом, отличается всеобъемлемостью, но в то же время это основной инструмент изучения всех явлений, в том числе, психики и собственного мышления» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 293).

Три основных момента мышления (Mayer R.E., 1983):

1)      Мышление когнитивно, т.е. проходит во внутреннем плане.

2)      Мышление - это процесс, в рамках которого в когнитивной системе происходит манипуляция знаниями.

)        Мышление направленно и его результаты проявляются в поведении.

Мышление, с одной стороны, процессуально-динамический аспект, следовательно, мышление - это процесс отражения связей и отношений. С другой стороны, структурно-функциональный аспект, следовательно, мышление есть процесс функционирования ума (интеллекта), ведущей к продуциированнию мыслей.

Мысль, в свою очередь, является единицей мышления.

Следует заметить, что в психологии интеллект (понимание, рассудок) понимается как одна из способностей мозга и рационального познания.

Представим для наглядности одну из классификаций этих подходов, которая принадлежит М.А. Холодной:

1.      Интеллект - особая форма содержания сознания (феноменологический подход).

2.      Интеллект - механизм адаптации к среде, с внешним миром (генетический подход).

.        Интеллект - результат процесса социализации и влияния на человека культуры в целом (социокультурный подход).

.        Процессуально-деятельностный подход, в котором интеллект рассматривается как основная форма человеческой деятельности.

.        Интеллект - продукт целенаправленного обучения (образовательный подход).

.        Интеллект - совокупность элементарных процессов переработки информации (информационный подход).

.        Интеллект - фактор саморегуляции и психической активности человека (регуляционный подход).

.        Интеллект - система разноуровневых познавательных процессов (функционально-уровневый подход).

.        Интеллект - форма организации индивидуального ментального опыта (онтологический подход).

10.    Интеллект - высший и универсальный способ уравновешивания субъекта со средой (Ж. Пиаже).