Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

11.    Интеллект - когнитивная структура, специфика которой определяется опытом индивида (когнитивистский подход).

Более того, Р.С. Нирексон считает: «Советская психология рассматривает интеллект как способность к мышлению, а мышление - как процесс, в котором реализуется интеллект» (Nickerson R.S. e.a., 1985).

Общеизвестно, что степень развития мышления определяется: возрастом, социокультурными особенностями, содержанием и качеством обучения, формированием и развитием интеллектуальных способностей.

В этой связи А. Бине, Т. Симон в 1903 году разработали диагностические тесты интеллектуального развития и вывели формулу коэффициента умственного развития.

IQ = ∙ 100%

Оценить умение решать логические задачи, манипулировать буквами в словах, абстрактно мыслить и т.д.

IQ от 0 до 200, ср. = 100 б.

Согласно В.Н. Дружинину: « Интеллект - когнитивный ресурс».

Несомненно, интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта, построенного в виде ментальных структур. Эти структуры порождают ментальное пространство, в рамках которого строится ментальные репрезентации происходящего и включают такие структурные уровни, как:

когнитивный опыт (ментальные структуры, отвечающие за оперативную обработку информации).

метакогнитивный опыт (ментальные структуры, обеспечивающие произвольное и непроизвольное управление ходом собственной интеллектуальной деятельности).

интенциональный опыт (структуры, лежащие в основе индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности).

интеллектуальные способности (структуры, характеризующие результативные, креативные, процессуальные и индивидуально-своеобразные свойства интеллектуальной деятельности) - когнитивные стили.

Если мы считаем, что самообучающаяся личность имеет не только сознание, но и самосознание, то будет уместно привести мнение учёных: «Самосознание - это диалог с самим собой, способность осознавать себя, идентифицировать собственное «Я», формировать определённые мысли, выводы, модели поведения и адекватно оценивать их последствия» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 354).

Кстати, в советской психологической науке был сформулирован принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев), согласно которому сознание тождественно мыслительным и речевым процессам.

Видно, что из принципа единства сознания и деятельности В.Н. Кирой, Е.В. Асланян сформулировали: «Сознание - это способность человека отделять себя (своё «Я») от других людей и внешнего мира («не Я»), адекватно отражать действительность и правильно регулировать отношения между личностью и окружающей средой» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 352).

Любопытно, что социокультурный опыт ребёнка определяет именно подсознание, которое те же авторы определяют: «Подсознание - это различные автоматизированные умственные нормы поведения и т.д., которые, пройдя через сознание, в настоящий момент выведены за его пределы (например, умение ходить) (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 353,).

Итак, резюмируя наши исследования, но с опорой на мнения многих учёных можно привести в качестве иллюстрации логическую схему П.В. Симонова: Подсознание → сознание → сверхсознание.

Данная схема П.В. Симонова наиболее образно иллюстрирует схему движения когнитивных функций психики самообучающейся личности школьника.

2.3.6 Когнитивные инструменты мышления

Диалектика и логика - когнитивные инструменты, используемые в ситуациях конфликта

Р. Нисбетт

Ребёнок из тундры в условиях коллективного образа жизни обучается воспроизводить окружающий мир как целостность, систему взаимоотношений между людьми. Он, согласно Р. Нисбетту, «… социо-ориентирован, или ситуативно-центрирован» (Р. Нисбетт, 2011, с. 19).

В этой связи, школьник воспринимает на подсознательном уровне понятие «Обыкновенная дробь» как часть целого, человека - как часть общества, часть природы.

Легко заметить, что философия не только долганской культуры, но и культуры всех северных этносов, а также, китайской, тувинской, монгольской, калмыцкой и других этнических культур, основана на гармонии человека и природы. Следовательно, эта гармония негласно является девизом социальных отношений, которые влияют на познавательно-мыслительные, когнитивно-образовательные, интеллектуальные, личностно-творческие установки ребёнка.

Обратимся в качестве иллюстрации правильности наших рассуждений и исследований к исследованиям Ричарда Нисбетта и его сотрудников, которые исследовали восточных азиатов: этнических китайцев, корейцев, японцев. Они пришли к выводу, что американцы, североамериканцы, будучи представителями европейской культуры, видят части общества и социальное окружение находится под контролем индивида. А азиаты обращают пристальное внимание, в первую очередь, на объект, поле, следовательно, видят целое. Когда испытуемым показали рыбу, то американские студенты увидели в рыбе Форель; японцы - озеро или пруд.

Кроме того, оказалось, что китайские студенты запоминали слова на фоне социального окружения, а американцы выделяли объект из фона.

Но если эти исследования Р. Нисбетта и его сотрудников сравнить с таймырскими исследованиями школьников, то легко обнаружится, что интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» базируется на ориентации на контекст этнокультурной среды, что означает холистический подход к познанию мира детьми.

Но в то же время, содержание интеллектуальных программ «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» ориентировано на отделение объекта (математические знания) от контекста (этнокультурной среды), что означает аналитический подход к процессу школьного обучения.

Понятно, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» математические и геометрические правила, алгоритмы, математические законы озвучивают животные как «братья младшие», как элементы из гармоничной природы, что детей из этногрупп Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока плавно переводит из привычки думать целостно в правила, категории, научные понятия, классификацию и т.д.

Резюмируем вышеизложенные моменты, во-первых, этнодидактический подход к процессу школьного обучения не только учитывает холистический и аналитический подходы, но и их гармонично сочетает, чтобы ребёнок при изучении элемента видел целое, а целом мог разглядеть «кирпичики» целого.

Во-вторых, «житейские» понятия ребёнка, не только не мешают ему представлять объективный мир в «научных» понятиях, а, наоборот, они внутри математических понятий помогают школьнику несколько иначе, научно структурировать свою мысль и оформлять её в мыслительной речи.

В-третьих, знаниевый багаж собственного социокультурного опыта общения, восприятия и взаимодействия является набором когнитивных инструментов мышления самообучающейся личности ребёнка в её когнитивно-образовательной деятельности в процессе школьного обучения.

Таким образом, когнитивные (связанные с сознанием) инструменты мышления тесно связаны со смысловым содержанием любой информации, которую осмысливает и осознаёт самообучающаяся личность школьника.

2.3.7 Смысл как активизация мыслительного процесса

Смысл - это то, что отражает наличную действительность

Н. И. Жинкин

Этнокультурный образ жизни определяет и меру личностной активности ребёнка, и меру свободы действий и помыслов. Но личность ребёнка «впитывает» только то, что лично пережил, какие чувства он испытал в какой-то конкретной жизненной ситуации. Собственное мнение у ребёнка складывается относительно каких-то событий, в которых участвовали люди, их личностная реакция на эти события, выливающиеся в рассуждения. Наблюдая за общением, взаимодействием людей во время трудовой деятельности (рыбалки, охоты), ребёнок познаёт окружающий мир. И причём, он не просто наблюдает, а выполняет некоторые трудовые, семейные обязательства, поскольку ребёнок в тундровой обстановке всегда находится в деятельности. Даже когда он садится в угол балка, чтобы не мешать взрослым в их обсуждении жизненных ситуаций, он наблюдает, слушает и представляет те трудности, опасности для жизни, которые взрослые пережили сегодня, вчера или когда-то в детстве. И это не просто детское любопытство, а именно любознательность как потребность в познании.

Семейное воспитание потому и есть обучающее, потому что ребёнок учится на чужих ошибках, руководствуясь чужими умозаключениями, чужим способом выхода из затруднительной жизненной ситуации. Ребёнок понимает, любая жизненная ситуация не всегда может повториться точь-в-точь, она изменчива как таймырская погода.

Тем не менее, только в этнокультурной и семейной среде общения, труда и познания можно увидеть и понять, как изменчивы не только человеческие, но и социальные (общественные) отношения, чего воспитанник интерната не видит и потому не воспринимает.

Вместе с тем именно психика приспосабливает то или иное действие ребёнка к условиям жизни в тундре, к условиям его осуществления, в результате чего личность изменяет своими действиями эти условия. А изменяет личность эти условия, благодаря формированию и совершенствованию психических функций, которые заключаются «…в том, чтобы раскрыть объективное расхождение логики действия с логикой предмета или объекта» исследования, познания (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская и др.). Разумеется, именно сознание личности ребёнка является способом управления своими действиями и психическими процессами, с помощью волевых усилий направлять свои чувства и желания. О чём в своё время писал и говорил Л.С. Выготский: «Основная функция сознания заключается в управлении (овладении) своими психическими функциями».

Такое понимание проблемы «школьной неуспешности» ребёнка из этнокультурной среды жизнедеятельности в суровых природно-климатических условиях тундры приводит к логическому выводу, что надо менять формы и методы преподавания. Следовательно, необходимо разработать комплекс интеллектуальных программ обучения, которые в своей целостности образуют технологию обучения, в частности, школьной математике.

Для иллюстрации сказанного приведём структуру этнодидактического пособия по математике, в которой логично объединены следующие интеллектуальные программы:

1.      «ситуативная конкретика» - наглядный и чувственный образ окружающей действительности (сенсорный материал).

2.      «опорные сигналы» - интеллект, отображённый в схемах и графиках, в формулах и выражениях, в уравнениях и неравенствах, ключевых словах и рисунках.

.        «лист самопроверки» - язык и речь, выдающих информацию о действительности для понимания её другими людьми и самим ребёнком.

.        «самопроверка»

.        «диагностический (обучающий) тест»

.        «Глоссарий» - трилингвальный иллюстрированный словарь, как тайна соотношения мышления и речи, языка и сознания для лучшего понимания способности самообучающейся личности ребёнка говорить и мыслить. Когда «Предметные смысловые связи формируются через конкретную лексику» (Н.И. Жинкин, 2009, с.120).

Как показали психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре поведение школьников как взаимодействие между окружающим миром и их личностью заметно изменилось. Об этом свидетельствовали их довольно осознанные и осмысленные рассуждения, их уверенность в себе. Их взгляд уже не был таким блуждающим, как в начале эксперимента. Все взрослые, особенно педагоги, отметили, как заметно повзрослели их дети. И это было чрезвычайно отрадно, и видеть, и слышать, и ощущать.

Даже спустя пять лет директор экспериментальной школы-интерната скажет с удивлением: «Эти дети во все последующие годы обучения показали свою уникальность в рассуждениях и во взглядах на жизнь. Такое ощущение, что у них была жизнь до «обыкновенных дробей» (эксперимента) и после».

Вполне возможно, что их мышление испытало когнитивный (структурный) и аффектный (энергетический) всплеск. Видимо, их чувство выступает как регулятор внутренней энергии, регулирующий обмен энергией между взрослыми и их личностью в ходе коммуникации с педагогами и родителями.

Мы воочию убедились в том, как чувства, эмоции как взрослых, так и детей регулируют их взаимодействие. Следовательно, в структурировании поведения личности ребёнка играет ключевую роль когнитивный аспект развития.

Ниже представлена схема комплексного развития личности ребёнка, о чём свидетельствует наличие новообразований в процессе когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности.

Вот они эти новообразования:

В свете того, что мы уже обсудили о новообразованиях самообучающейся личности школьника в ходе её когнитивно-образовательной деятельности в процессе школьного образования, не следует забывать, что основой всех этих новообразований, конечно же, является грамматика, структура и лексика родного языка. С последним тесно связано этноязыковое сознание (внутренний процесс), проявляющееся в этноречевой деятельности самообучающейся личности школьника.

2.3.8 Родной язык как компонент модели этнокультурной среды жизнедеятельности

Язык выражает мысли

Дж. Дьюи

Использование родного языка в целях воспитания ребёнка имеет огромное значение в интернатных условиях школьного обучения. Можно привести как пример ситуацию непослушания воспитанника в начале эксперимента. Когда экспериментатор объяснил, зачем в помещении нельзя сидеть в верхней одежде, воспитанник интерната возмутился и продолжал упорствовать. Тогда экспериментатор на долганском, родном для мальчика, языке спросила: «Ну и зачем ты упрямишься?», он тут же на неподсознательном уровне быстро не только снял одежду, но и аккуратно её сложил. Рядом сидящая сестра в полном недоумении внимательно смотрела на него, а у мальчика на лице было выражение: «А что это было?».

Для объяснения данной ситуации обратимся вновь к утверждениям Дж. Дьюи: «Первоначальный мотив для языка - повлиять (через выраженные желания, чувства, мысли) на деятельность других, его второе употребление - войти с ними в более близкие социальные отношения; его употребление, как сознательного проводника мысли и знания, является третьей и сравнительно поздней формации» (Дж. Дьюи, 1999, с. 141).

Сказанное позволяет понять внутреннюю силу родного языка, особенно, если дети вынуждены были расстаться с родителями, со своей этнокультурной средой жизнедеятельности против собственной воли и желания. Они вынуждены были покинуть привычную этнокультурную среду развития, обучающего воспитания в семье на 8-9 месяцев в году, с 5-ого по 11-ый классы, в другую культуру, к которой их никто целенаправленно не адаптировал, всё шло так, как-будто само собой разумеющийся процесс воспитания.

Далее рассмотрим суть задачи руководства процессом письменной и устной речи ребёнка, как это в своё время описывал Дж. Дьюи: «Задача состоит в том, чтобы руководить устной и письменной речью учеников, употребляемой первоначально для практических и социальных целей, так чтобы она постепенно превращалась в сознательное орудие передачи знаний и помощи мысли» (Дж. Дьюи, 1999, с. 142).

Иначе говоря, переход «житейских» понятий в «научные» (Л.С. Выготский) рассматривал так, во-первых, увеличить запас слов ученика, т.е. формировать активный и пассивный словарь путём умственного соприкосновения с предметами и людьми. Во-вторых, превращение словарного запаса в термины более точные и ясные (точность словаря). Когда конкретное «житейское» мышление, выражающее индивидуальные причинности, законов общества, плавно переходящих в «научные понятия», формируя абстрактное мышление. В-третьих, формирование привычки рассуждать с использованием «научных» понятий. Путём последовательных рассуждений, когда «язык связывает и организует понятия так же, как он их выбирает и устанавливает.

Приведём те примеры, которые имели место и во времена Дж. Дьюи, но, к сожалению, не потеряли своей актуальности в настоящее время. Первый момент - учителя постоянно прерывают школьников, а это неизбежно ведёт к торможению умственных способностей ребёнка. Второй момент - учебный материал разбивается на мелкие части, а это разбивает единство понятия, относящегося к данной части предмета, нарушается перспектива, и в результате весь предмет сводится к накоплению разрозненных подробностей, всех на одном плане (Дж. Дьюи, 1999, с. 147).