О разрозненности одного и того же понятия «обыкновенные дроби», можно судить по школьной математике. Например, во 2-ом классе - «доли», в 5-ом классе - «десятичные дроби», в 6-ом классе - «обыкновенные дроби», а в 8-ом классе - «рациональное выражение». Уже из одного только этого перечня можно прийти к выводу о том, что учебные программы рассчитаны не на развитие самообучающейся личности ребёнка, а на торможение психических процессов развития.
Снова цитируем Дж. Дьюи: «Дети, у которых вначале есть что сказать и есть умственное рвение высказаться, приводятся иногда к тому, что настолько сознают мелкие ошибки в содержании и форме, что знания, которые должны бы идти на конструктивное мышление, отвлекаются опасением сделать ошибки и даже в крайних случаях превращаются в пассивный покой как лучший метод уменьшения ошибок до минимума (там же).
Сказанное позволяет нам понять, что традиционном методе обучения детей уже изначально не заложена программа формирования и развития понятийного мышления у школьников.
Нет необходимости доказывать, «… интеллектуальное или научное развитие наблюдения следует за линией … роста или перехода практической рефлексии в теоретическую» (Дж. Дьюи, 1999, с. 150).
Кроме того, следует заметить, что этнокультурная среда жизнедеятельности персонажей, в которой они переводят «житейские» понятия в «научные», уже сама становится для читателя «практической рефлексией», переходящей в теоретическую базу формирования «понятийного мышления» (Л.С. Выготский).
Как мы ни один раз отмечали, у детей из этносреды доминирует наблюдение, и оно действительно, если возбуждается и направляется надеждой проверять истинность какого-нибудь понятия, события, закона, явления и т.д. (Джевон С.).
Анализ научных источников (Дистервег, Герберт, Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи, М. Доналдсон, М. Монтессори, В.Ф. Шаталов и др.) и обобщение передового опыта позволяет заметить, что наблюдение является основным средством для общего умственного вывода. Наблюдение есть процесс активный, его нельзя путать с узнаванием, восприятием того, что уже знакомо. И не случайно, любой монтессори-педагог должен в основном наблюдать за поведением ребёнка, чтобы понять его мысли, увидеть те «движущие силы его природы», которые необходимы для его развития.
Таким образом, «Наблюдение есть рассмотрение, исследование ради открытия чего-либо до сих пор скрытого и неизвестного, причём последнее нужно для достижения какой-либо цели - теоретической или практической » (Дж. Дьюи, 1999, с. 152).
Вот и получается, что знания об обыкновенных и
десятичных дробях, процентах, приобретённые из опыта персонажей этнопособия,
есть, своего рода, «свидетельское показание», говоря другими словами,
доказательством для использования собственных суждений при формулировке
умозаключения.
2.3.9 Чтение как умение услышать прочитанное
Глаз видит, но не понимает, мозг не видит, но понимает
Глен Доман
Общеизвестно, чтобы уметь читать, надо понимать написанное, а понимание содержания прочитанного текста зависит от объёма словаря читателя и подходящего чувственного образа из его житейского опыта. В.Н. Костюк считает: «Понимание означает возникновение подходящего чувственного образа; построение наглядной (например, механической) модели, а также рисунка, чертежа (В.Н. Костюк, 1980, с.255).
Однако носителю определённой этнической культуры мало знать родной язык и в совершенстве владеть её лексикой и грамматикой, но и уметь свои мыслительно-рассудительные компетенции применить при общении на другом языке, например, на русском, чтобы быть понятым носителями русского языка. Вот тут-то перед детьми из определённых этнокультурных сред жизнедеятельности и встаёт во весь рост проблема владения русским языком как средством передачи информации и формой общения с другими. Как детям показать то, что они знают и умеют? Как узнать, почему одно и то же слово имеют различные значения? Как понять, чем значение слова отличается от его смысла?
Исследования советских психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.) в своих экспериментальных исследованиях доказали, что слова лучше запоминаются в контексте реальной жизни в этнокультурной среде жизнедеятельности. Именно этот момент учтён в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика».
Если учесть, что окружающая реальность - это люди, семья и этнокультурная среда, в которой дети живут и владеют собственным сенсорно-моторным, зрительно-слуховым опытом восприятия, общения, речевого мышления и мыслительной речи.
Кроме того, границы их знаний расширяются, исходя из социокультурной базы, матрицы образов, норм поведения в обществе (социуме).
Чтобы образно представить основной смысл, динамику и временную зависимость мышления ребёнка от его личного восприятия окружающей действительности удобно будет обратиться к некоторым выводам С.Л. Рубинштейна, во-первых, он считал, что психика человека имеет социальную обусловленность. Иначе говоря, формирование и развитие психических функций ребёнка зависит от того, в какой социокультурной среде он познаёт окружающий мир.
Во-вторых, человек включён в социальную действительность в своём бытии. Если это утверждение выразить другими словами, то оно означает то, что ребёнок познаёт те виды трудовой деятельности, которые необходимы в определённых природно-климатических условиях проживания. Например, для южанина будет приоритетом хлеборобство, северянина - охота, оленеводство и рыболовство, для жителя степных мест - коневодство и т.д.
В-третьих, деятельность связывает психику человека через социальную действительность. Если социальная действительность означает традиции и обычаи, которые определяют поведение личности ребёнка, то они у разных этносов имеют собственную трактовку. Например, в тундре никого не волнует ни этническое происхождение, ни финансовое благополучие и т.д. В тундре, в первую очередь, человека согреют, напоят чаем, сытно накормят, одежду приведут в надлежащий вид: заштопают, постирают, зашьют и т.д. А если путник захочет о себе рассказать, то пусть расскажет, но ни один тундровик «в душу лезть не будет». Но узнать о том, что творится в краях путника, что он видел и слышал - это та особенность тундровика, которая свойственна практически всем. Для них главная ценность заключается в том, что человек посетил его жилище. Однако в южных, восточных и западных краях несколько иные традиции и обычаи, ритуалы, народное искусство имеет своё содержание, основанное на их духовно-культурных ценностях.
Естественные (родные языки) у разных этносов имеют свои грамматические и лексические конструкты. Язык, согласно Ф. де Соссюру является системой условных средств, а речь представляет собой существование языка как этой системы.
Итак, умение читать на другом языке, значит
знать, что собой представляет эта культура, только тогда можно «услышать»
содержание прочитанного текста. Между тем, речевая деятельность личности
школьника имеет два составляющих элементов, с одной стороны, это сам язык как
знаковая, абстрактная и структурированная система. С другой стороны, речь,
представляющая собой материальное проявление мыли говорящего. И мы согласимся с
тем, что С.А. Васильев утверждает: «… язык как нечто социальное и коллективное
по своей природе реализуется в речи, которая, следовательно, содержит в себе и
социальные, и индивидуальные…» (С.А. Васильев, 1980, с. 70).
2.3.10 Скорочтение как путь к восприятию информации с пониманием
… понимание возрастает со скоростью чтения
Х. Грюнинг
Секрет успеха этнопособия по математике заключается в том, что ребёнок-читатель ведёт постоянный диалог с персонажами этнопособия и, тем самым, повышает не только концентрацию внимания, как показателя силы воли, и мотивацию, но также он приобретает возможность вспоминать и помнить прочитанный текст.
Однако не каждый ребёнок любит читать, а только тот, кто привык познавать этот загадочный мир предметов, явлений и событий. Вот здесь то и происходит тот самый переход из житейской реальности, которую можно «пощупать», «попробовать на язык», «слышать собственными ушами», «увидеть и разглядеть глазами» в книжно-информационную действительность. Именно этот переход школьные учителя игнорируют, потому что не знают и не понимают суть этого адаптационного механизма самообразования личности ребёнка. И вдруг «… обнаруживается, что познавательная ценность теоретико-информационной интерпретации и логико-математического моделирования процесса восприятия зависит от того, что мы интерпретируем и моделируем, т.е. от наших исходных психологических представлений об особенностях изучаемых явлений и о факторах, их определяющих (А.В. Запорожец, 1967, с.3).
Здесь то и происходит непонимание ребёнка из тундры, потому что эгоцентризм школьного учителя «блокирует» это взаимопонимание двух личностей: педагога и ребёнка. Педагоги не учитывают столь обширного багажа социокультурного опыта ребёнка, в котором с малолетства заложена сенсорная база восприятия трёхмерного геометрического пространства чума, балка, самой тундры и т.д.
А как важно, чтобы педагоги знали, что восприятие как пусковой механизм успешности ребёнка в процессе школьного обучения является совокупностью сформированности у ребёнка психических функций: мышления, воли и чувств.
Безусловно, в современном информационно насыщенном мире сегодняшний ребёнок развивается быстрее, чем его сверстники предыдущих поколений, потому что имеется факт перегрузки информационными источниками, требуя от них высокой сенсорной культуры. В таких условиях информационной перенасыщенности ребёнку необходимо научиться, быстро читать, чтобы понимать содержание прочитанного текста.
В этой связи возникает необходимость в разработке таких дидактических пособий, структура которых учитывает разные уровни процессов переработки информации в пределах личностного восприятия. Более того, ходе процесса восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы объектов исследования и житейских событий. В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» имеют практическое применение установки восприятия (Д.Н. Узнадзе), возникновение и развитие чувствительности под влиянием условий жизни и деятельности личности ребёнка (А.Н. Леонтьев), влияние различных видов деятельности ребёнка на ощущения (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов), роли и места категоризации в процессе восприятия (Д. Брунер), наглядно-действенное мышление (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин) и процессы памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов)
В области исследования детского восприятия получено наибольшее количество проверенных фактов и экспериментально обоснованных общих положений (Б.Г. Ананьев, М.Г. Ярошевский, Ф. Олпорт, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер, Ф. Джордж и др.), потому что были применены экспериментальные методы исследования и приёмы точной математической обработки получаемых результатов.
Дело в том, что в содержании этнопособия по математике школьники не только знакомятся с трёхмерным пространственным строением геометрических тел (конус, цилиндр, призма, пирамида и т.д.), но применить вычисления их объёма в реальной обстановке жизненных ситуаций и, причём, оперируя понятиями «обыкновенные и десятичные дроби», проценты. А также восприятия окружающего мира, определяемого с помощью декартовых координат, благодаря сформированности когнитивно-образовательной деятельности восприятия окружающей действительности.
Логика научного психолого-этнодидактического исследования школьников на Таймыре привела нас к необходимости признать тот наглядный факт, что в ходе совместной когнитивно-образовательной деятельности взрослых и детей, в ходе их коммуникативно-регулятивного сотрудничества формировалось осознанное и осмысленное восприятие содержания этнопособия.
Тем самым, совместная когнитивно-образовательная
деятельность взрослых и детей выполняла свою ориентирующую и регулирующую
функцию в поведении испытуемых.
2.4 Мыслительная речь
Мыслительная речь, по сути своей, является речью про себя (внутренняя).
Ключевые слова: знак, система знаков, слово, мысль, речь, мыслительная речь, язык, понятийное мышление, сигнальная система, функция языка, психическое новообразование, функция сознания, репрезентация, содержание, понятие, суждение, понятийное содержание, логическое мышление, когнитивная психология, классификация, категоризация, информация, мнемоника, речевая деятельность, языковая компетенция, лингвистическая компетенция, ассоциация, смысловой блок, речевая конструкция, школьное обучение, социокультурный опыт, мыслительная деятельность, дидактический аспект, эмоциональное переживание, житейская практика, этнокультурно-образовательная среда, академическая успеваемость, когнитивно-образовательная деятельность, средовые факторы, межсемейные средовые отличия, модификация, наследственность, понимание, этнический стиль мышления, менталитет, этнодидактический принцип.
2.4.1 Функциональная сторона языка
Язык - важнейшее средство общения между людьми
В.А. Аврорин
Исследования В.А. Аврорина, А.А. Потебня и др. доказали, что любая система знаков предназначена для передачи закодированных сообщений. Иными словами, язык, как система знаков, служит целям коммуникации.
Несомненно, что в плане понятийного мышления, в соответствии с учением И.П. Павлова, язык между людьми имеет важное значение. И.П. Павлов утверждает: «Слово составило вторую, специально нашу сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов» (И.П. Павлов,1951, 1952).
Прекрасно, когда, язык играет двоякую роль, с одной стороны, социальную, а с другой - «второй сигнальной системой».
В доказательство того, что родной язык в формировании и развитии мышления ребёнка в этносреде, приведём высказывание В.А. Аврорина: «Самосовершенствование структуры языка порождается и контролируется в конечном счёте коммуникативными интересами говорящего на этом языке человеческого коллектива» (В.А. Аврорин, 1975, с. 19-21).
В самом деле, в процессе школьного обучения детям из этнических групп важно иметь практику носителей русского языка как языка межнационального, государственного. Исходя из этого положения был разработан «Трилингвальный словарь» для того, чтобы облегчить общение между собой детей из разной этносреды. В вышеназванном словаре «Любой элемент языка выполняет свою особую функцию, в которой проявляется его сущность как особого компонента структуры» (В.А. Аврорин, 1975, с. 33,).
Как часто водится в таких случаях, язык проявляется в речевой ситуации, а речь проявляется в отдельных актах речи в зависимости от их целенаправленности. Именно по этой причине воспитанники интерната должны обучаться в смешанных классах, где постоянно они будут слышать русскую речь.
Многие языковеды соглашаются в том, что коммуникативная (общение) функция представляет собой передачу мыслей, обмен мыслями, ради которых и появился язык между людьми.
Таким образом, язык является средством общения, в котором фонемы играют немаловажную роль. Для подтверждения сказанного обратимся к С.А. Васильеву, который авторитетно утверждает: «Языку принадлежат не звуки, а фонемы, понимаемые как наборы смыслоразличительных признаков» (С.А. Васильев, 1980, с. 71).
А также не следует забывать о том, что речь является внешним проявлением языковых навыков: грамматики, структуры и лексики языка.
.4.2 Речь как проявление языка
Речь - это внешнее проявление языка, его конкретная реализация
В.А. Аврорин
Надо прямо сказать, что когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми развивает её, с одной стороны, как познаваемого субъекта, а с другой - как субъекта психологического познания.
Легко заметить, что самообучающаяся личность - это субъект познавательно-исследовательской и когнитивно-образовательной деятельности, в ходе которых качественно изменяются его психика, мышление, сознание, о чём свидетельствует наличие новообразований. Таким образом, самообучающаяся личность школьника является особой психической целостностью, которая формируется и развивается на основе «принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).