Под психическими новообразованиями, вслед за Л.С. Выготским, мы имеем в виду психическую способность самообучающейся личности школьника: её логическую память, произвольное внимание, речевое мышление, мыслительную речь и сознание.
Здесь нам следует отметить, формирование самообучающейся личности основывается на принципе единства её сознания и когнитивно-образовательной деятельности.
Резюмируя вышесказанное, можно заметить, в основу этнодидактического подхода как осевого стержня построения психологии этнодидактики процесса школьного обучения легли, во-первых, принцип единства сознания самообучающейся личности и когнитивно-образовательной деятельности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей. Это означает, что в ходе коммуникации взрослых и детей их поведение регулируется контрольной функцией сознания личности, означающей осознание целей, побуждаемых желаниями, стимулами к действию, наличие придуманного плана, регулирующем действия, направленные на достижение этой цели. Во-вторых, принцип единства отражения окружающей действительности и эмоционально-оценочного переживания. В-третьих, принцип единства математического знания и межличностного отношения взрослых и детей. И наконец, принцип единства сознательного и бессознательного мышления самообучающейся личности ребёнка, когда в знаках, символах, ключевых словах и т.д. «опорных сигналов» она усматривает «скрытые мысли» (З. Фрейд), высказанные персонажами в «ситуативной конкретики». Где на первый план выходит проблема расшифровки знака, символа, ключевого слова и т.д., когда мышление ребёнка начинает интенсивно работать, выкристаллизовывая обучающую информацию о конкретных математических знаниях или способе решения примера, уравнения, неравенства или текстовой задачи. В данном случае, вопрос «опорного сигнала» имеет двоякий смыл, с одной стороны, расшифровка касается психического значения «сигнала», а с другой - имеет ли смысл каждый элемент содержания «опорных сигналов».
В мыслительно-речевой деятельности школьника в ходе расшифровки «сигналов» можно заметить три направления. Одно из них является моментов обобщения математических знаний в понятия. Вторым направлением является речевое оформление главной мысли, отражающей вспоминаемое содержание смысловой информации, которая, в нашем случае, считается обучающей. Обучающая функция математической информации заключается в том, что, будучи психологическим ядром процесса школьного обучения, запускает механизм психических функций: произвольного (сконцентрированного) внимания, логической памяти, речевого мышления, творческого воображения и т.д. Третье направление заключается в том, что источником и способом возникновения образных представлений, связанных с конкретным «опорником», является единство математических знаний с «житейскими» ситуациями. «Житейские» ситуации уже сами по себе создают поток мыслей, содержащих практический интерес. Из совокупности мыслей, идей, цепи ассоциаций, которые вытекают из какого-либо элемента содержания «опорника» ребёнку необходимо вычленить математическое понятие. Эти мысли, ассоциации восстанавливают логические связи содержания дидактического этноматериала. Следовательно, мысли в ходе речевой деятельности ребёнка сами соединяются в логически связанный ряд, в центре которых появляются образные представления.
Более того, ребёнок не просто смотрит на «сигнал» и вспоминает, он анализирует его и этот анализ убеждает школьника в точности смысла и правильности логической связи в содержании этноматериала в виде «опорных сигналом». Мы видим, что идёт мощный психологический процесс мыслительной работы ребёнка. Как правило, школьники после расшифровки «опорных сигналов» делали паузу и только потом приступали к «листу самоконтроля», где мыслительный и интеллектуальный процесс набирал ещё более высокую скорость мысли, за которой речь детей иногда просто «не поспевала».
Таким образом, обе эти интеллектуальные
программы когнитивно-образовательной деятельности школьников запускали механизм
опыта самообучения, столь богатого чувствами и содержанием хода мыслей, к
которому дети приходят после анализа «опорных сигналов». Если в ходе
переработки скрытого содержания «опорных сигналов» речь ребёнка не так стройна
и только «нащупывает» логические связи между, не только знаками, но и
смысловыми блоками, то в процессе ответа на ключевые вопросы «листа
самоконтроля» его речь выстраивается в конструкцию правильной и грамотной речи,
которая вселяет в ребёнке уверенность в своих действиях.
2.4.3 Язык как репрезентант содержания мышления
Связь языка и сознания в пределах мыслительного опыта человека
Г.В. Колшанский
Для выявления и устранения причины «школьной неуспешности» детей из этнокультурной среды, нам необходимо определить критерии его социокультурной ситуации развития (Л.С. Выготский), в которой наиважнейшую роль играет степень его владения родным языком - это с одной стороны. С другой стороны, необходимо выявить его этноязыковое сознание, которое имеет своё семантическое поле зрительно-слухового восприятия, словесно-образных представлений, этноречевого мышления и мыслительной этноречи.
Следует заметить, что проблема этноязыкового сознания не является новой, поскольку оно привязано к семантической структуре этнического языка, на особенности которого В.М. Мейзерский абсолютно правильно указывает: «Структурирование семантики естественного языка позволяет в известной мере уточнить, от каких именно особенностей «традиционного» мышления мы стремимся абстрагироваться при построении «научной» картины мира… Двум семантическим уровням соответствует два типа семантического следования: следование по ассоциации и следование по аналогии. Первый анализирует на уровне содержательных интерпретаций, тогда как второй относится к инвариантным структурам языкового сознания» (В.М. Мейзерский, 1980, с.142-143).
Действительно, в процессе школьного обучения необходимо учитывать социокультурные условия жизнедеятельности ребёнка: общественное сознание индивида от общественного бытия, его развитие и воспитание. Более того, педагогам необходимо учитывать существенную роль, с одной стороны, самоопределения личностного и этноязыкового сознания ребёнка по отношению к общественному сознанию. С другой стороны, такие способы отношения личности ребёнка к окружающей действительности, как: сознание, познание, целеполагание. По этому поводу К.А. Абульханова-Славская считает: «Целеполагание индивидуального сознания соотносит требования, предъявляемые жизнедеятельностью к индивиду, и одновременно требования индивида к жизни, сопоставляет объективные и субъективные условия их соотношения» (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.197).
В своих исследованиях формирования и развития мышления К.А. Абульханова-Славская замечает: «Сознание членит и обобщает действительность, схватывает её движение то в единстве с самим субъектом сознания, то во внешних ему формах, то обособляя его от хода событий, то включая его самого в качестве осуществляющего их. Сознание даёт возможность индивиду воспринимать, действовать объективно, т.е. в отвлечении от его собственных действий, отношений, участия и одновременно в единстве с ними, оценивая действительность с точки зрения последствий, участия индивида в её изменении. Способность сознания развивается … в зависимости от общественной жизнедеятельности в её всеобщих и индивидуальных формах, на почве реальной жизни, она есть продукт общественного бытия индивида» (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.202).
Иными словами, развитие самообучающейся личности школьника происходит через разрешение противоречий между её собственной активностью и воздействием на неё социокультурной среды жизнедеятельности, где основой когнитивно-образовательной деятельности, конечно же, является её этноязыковое сознание, базирующееся на основах родного языка. Между тем всякая мыслительная операция осуществляется на базе языка, слов, и получает свою вторичную форму в виде различных символов. Об этом и И.Д. Андреева утверждает: «Язык как материальная форма выражения, а, следовательно, и существования мышления человека, функционирует, как средство коммуникации людей только благодаря своей способности всегда быть репрезентантом содержания мышления, общественного, коллективного по своему характеру» (И.Д. Андреев, 1959, с. 230).
Разумеется, родной язык выражает своими средствами содержание мышления во всём его объёме, где формы коммуникации представляют: коды, печать, радио и т.д.
Понятно, что языковое представление выражает содержание мышления, а мышление выражается в языке прямо, непосредственно, без всяких соединительных звеньев.
Тут необходимо обратить внимание на то, что категориями мышления являются понятие и суждение. В то время как категориями языка считаются слово и предложение.
Общепринято в психологии развития и в психологии личности, что мышление личности, будучи правильным отражением объективной действительности, «… включает в себя два момента - понятийное содержание, добытое в результате длительного процесса познания, законы и формы, в которых протекает процесс мышления и в которых откладываются добытые знания» (Г.В. Колшанский, 2005, с.20-24).
Но также очевидно и то, что этноязыковое сознание самообучающейся личности школьника базируется на формах, законах и их внутренней, причинно-следственной связи как на структуре словесно-логического мышления. Тем более что единство логичного строя мышления для детей в этническом культурно-историческом плане является существенным условием преемственности знаний, условием развития мышления личности ребёнка. И как справедливо Г.В. Колшанский отмечает: «Формальный строй мышления, как и его содержание, выявляется в языке, логическая структура мышления материально обнаруживается в системе языка… Мышление как правильное отражение мира едино и неразложимо, и его языковое обнаружение может быть адекватным только во всём объёме… В семантике языка отражаются различные признаки, присущие объективным предметам, и явлениям, эти признаки не рождаются структурой языка - они закреплены в отдельных словах и в целом - в системе конкретного языка» (Г.В. Колшанский, 2005, с.26).
Однако и Фреге заметил: «Отношение между реальными объектами и семантикой слова определяется как отношение между значением и смыслом» (Фреге)
Вновь обратимся к Г.В. Колшанскому, который подвёл некоторый итог: «Любой конкретный язык обладает одновременно всеобщими признаками языка как средства общения человека… Эта основа является предпосылкой взаимопонимания народов, говорящих на разных языках, возможности перевода с одного языка на другой и возможности овладения иностранным языком… Грамматика отдельного языка должна установить и изучить эти особенности проявления логических категорий в данном языке, выявить всю систему формальных средств словосочетания и предложения и дать им соответствующее историческое обоснование» (Г.В. Колшанский, 2005, с.31).
И.М. Сеченов писал: «Воплощаясь в слове мысль (взрослого и ребёнка) принимает всегда одну и ту же форму, основной тип которой известен всякому из трёхчленного предложения» (И.М. Сеченов).
Л. Витгенштейн заметил: «Границы моего языка означают границы моего мира».
Итак, резюмируя вышеизложенное, мы приходим к
выводу, что язык, прежде чем стать средством для общения, должен опираться,
во-первых, на свою символическую составляющую; во-вторых, на семантическое
содержание мышления; в-третьих, этноязыковое сознание самообучающейся личности
школьника.
2.4.4 Язык как когнитивная составляющая модели социокультурной среды жизнедеятельности
Язык в своей лесико-грамматической системе запечатлел способ функционирования мышления в согласии с особенностями своей звуковой материи
Г.В. Колшанский
Любой человек рождается в определённой не только этнокультурной, но и языковой среде, где формируется его мышление с помощью восприятия окружающей действительности. И как тонко У. Найссер подметил: «Язык - это основное средство хранения и передачи знания от одного поколения к другому… Язык - основное средство установления законов нравственности» (У. Найссер,,2005, с.339).
Действительно, с помощью родного языка ребёнок выражает логическую структуру мысли, опираясь на житейские (социокультурные) понятия, которые плавно должны перейти в научные (математические) понятия. Но в процессе школьного обучения выражение своей мысли на русском языке для ребёнка из этносреды уже означает процесс абстрагирования, для чего чрезвычайно необходимы которого восприятие, внимание, память и мышление как познавательные процессы приобретения новых знаний, определяющих поведение личности школьника. На эту особенность Б.М. Величковский указывает: «… поведение человека детерминировано его знаниями» (Б.М. Величковский, 1988, с. 8).
Как правило, в научных исследованиях принято считать, что результатом познавательного процесса является изменение опыта восприятия, представлений, убеждений. По аналогии, результатом (продуктом) когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности являются изменение опыта восприятия, расширение границ сознания, влекущих за собой изменение представлений и убеждений. Но эти изменения происходят только в результате волевого усилия личности ребёнка, его напряжённого, сосредоточенного внимания на объекте исследования и познания, приводящих к классификации (группировки в классы), категоризации (правила классификации) понятий (Дж. Брунер), выраженных с помощью родного языка.
Приведём пример с мальчиком из тундры, готовность к обучению которого проверяла психолого-педагогическая комиссия из районного отдела образования. Мальчику показали картинку с голубем и попросили назвать птицу. Ребёнок долго и, молча, разглядывал птицу на картинке и, наконец, сказал: «Это куропатка». Члены комиссии засмеялись и решили, что ребёнок к школьному обучению не готов. Но ребёнок остался в полном недоумении.
Из сказанного вытекает, что ребёнок, ещё не совсем осознавая, на чисто интуитивном уровне, классифицировал категории, с одной стороны, на класс «идентичность», а с другой - на класс «эквивалентность», объединяющего разные объекты по эмоциональным, функциональным и формальным категориям.
Вывод, который можно сделать из подобных фактов, состоит в том, что ребёнок продемонстрировал все стадии восприятия (А.В. Запорожец, Л.Н. Венгер, В.П. Зинченко и др.): обнаружение → различие → идентификация → опознание. И только потом, он вслух озвучил ответ на вопрос членов комиссии.
В данной ситуации мальчика, «спутавшего» голубя с куропаткой на самом деле проявился эффект прототипа. «Чем больше объект похож на прототип, тем увереннее и быстрее он идентифицируется как принадлежащий множеству. Такое запоминание одной когнитивной единицы делает возможным понятийную идентификацию новых, никогда ранее не воспринимавшихся объектов, т.к. прототипы репрезентируют не все, а наиболее типичные признаки всех объектов класса» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 243).
Вот и получается, что члены психолого-педагогической комиссии, не владеющие понятиями «категоризация», «классификация» объектов, явлений и событий, о стадии восприятия, об «эффекте прототипа» определяют детей из тундры в коррекционные классы, школы. Они даже не задумываются о том, что получают заработную плату, премии за то, что «ломают» судьбы детей уже на корню, навесив на него ярлык «неуспешника», который не подлежит обучению.
Разумеется, ребёнок из тундры приходит в школу уже с определённой системой знаний, во-первых, об окружающей действительности. Поэтому он охотнее будет рассуждать только в конкретной житейской ситуации. Иными словами, чтобы ребёнок запустил механизм познавательно-мыслительного процесса, необходимо говорить с ним с помощью предметов, явлений, процессов, событий и людских отношений, которые и являются, по сути, материалом его чувственного восприятия, безграничного внимания, рассудительной памяти и речевого мышления. Следовательно, все эти познавательные процессы составляют каркас житейской логики, последняя, при правильном руководстве педагога, должна плавно перейти в систему формальной логики (Дж.С. Милль, Дж. Буль), описывающих законы мышления.
Во-вторых, любой ребёнок растёт и развивается на этнических сказках, легендах и мифах, которые имеют устойчивую и воспроизводимую внутреннюю структуру (В.Я. Пропп).
В-третьих, любой ребёнок говорит, рассуждая, анализируя и обобщая, на родном языке, который озвучивает и материализует его мышление как процесс формирования чувственного восприятия, устойчивого внимания, воли и детского ума (интеллекта). Причём, ребёнок говорит на грамматически, лексически и фонетически правильном родном языке. Это потом, в процессе школьного обучения он становится неграмотным, испытывающим при изучении иностранных языков. Как показал большой объём фактического материала по лингвистическим исследованиям (Э. Бенвенист, В.М. Мейзерский, С.А. Васильев, С.Б. Крымский, О.С. Ахманова, В. Пизани, А.Г. Сонин, С.И. Андреев и др.) для ребёнка, говорящего на грамотном родном языке, не составляет особого труда усвоить иной язык, который гармонично встраивается в код родного языка (В.А. Монгуш).