Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

Вместе с тем, педагогическая практика показала, что самая грамотная и правильная речь у детей из тундры, которые никогда не испытывают затруднений в написании диктантов, изложений и сочинений, но только при условии, если в начальных классах их обучал учитель как носитель русского языка, русской культуры. Потому что речь у учителей начальных классов, которые являются носителями этнической культуры, сильно нагромождена неправильным и изуродованным каркасом смешанных слов.

В этой связи следует уточнить моменты преподавания носителями этнической культуры, во-первых, на уроке говорить только на русском языке, потому что ребёнок должен уловить культуру мышления на русском языке, но предметах, явлениях, объектах, событиях и людях из его окружающего мира. Во-вторых, на перемене говорить только на родном языке, чтобы у ребёнка была пауза в интенсивном режиме мышления на неродном языке. Необходимо давать отдых детскому «мыслительному аппарату», эмоционально его разгрузить.

Наиболее важным, на наш взгляд, является маленькая деталь в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика», где все члены долганской семьи «Жарковых» изображены в процессе традиционно-трудовой деятельности - это один момент. Второй момент - мужская половина семьи изображена в голубой оболочке, означающей безопасность и спокойствие. Женская - в розовой, означающей тепло и покой. а животные - в зелёной оболочке, означающей гармонию с природой. Эти детали чрезвычайно значимы для ребёнка из этнокультурной среды, воспринимающего окружающую действительность целостно, в единстве явлений, предметов, событий и людей. Согласно долганским традициям семейного воспитания, мелочей в жизни, а тем более, в развитии личности ребёнка, не бывает. Ребёнок считывает информацию от всего, что его окружает: из мимики, жестов, улыбки, собранных бровей, позы, молчания и т.д. Взрослые в тундре с детьми немногословны, но уважительны, потому что они понимают, какую трудную работу они выполняют - они познают мир предметов, явлений и человеческих отношений, классифицируют и категоризируют их, потому что этого требует их природная потребность в порядке. Всё должно быть разложено как книги в библиотеке по тематике и в алфавитном порядке.

Здесь следует остановиться ещё на одном моменте этнической традиции воспитания подрастающего поколения - на реакции взрослых, когда ребёнок нервничает, истерит, и даже грубит. Взрослый не задёт ему вопрос: «Что с тобой случилось?», потому что знает, ребёнок не сможет ответить на этот вопрос в силу отсутствия у него большого жизненного опыта. Он просто, как бы невзначай, начинает рассказывать сказку, легенду, быль, притчи, чтобы ребёнок сам задумался над своим поведением, сравнивая свои поступки с поступками героев из рассказа взрослых. Тем самым, взрослый преподаёт урок, в котором формируется сознание ребёнка в прямой зависимости от социума - на принципе построения художественных образов, духовно-нравственных ценностей и социально-правовых норм поведения, выражения своих эмоций и чувств. Как правило, ребёнку становится стыдно за свою несдержанность, и он постепенно уравновешивается, успокаивается, но при этом испытывает огромную благодарность к тому, кто нашёл время, с одной стороны, пообщаться с ним, а с другой - так тонко и без слов понял его.

Такое отношение к ребёнку сохраняется до пяти лет, но с 6-7 лет общение и взаимодействие приобретает несколько иную форму коммуникации, основанную на ответственности, дисциплинированности, самосознании. В условиях тундры не тот взрослый, которому много лет жизни, а тот, кто умеет брать на себя бремя ответственности за других, заботиться о старших по возрасту, о родителях и детях. Их безопасность стоит на первом месте. Иными словами, уважение в тундре строится на личностных качествах, зачастую именно они определяют границы обучаемости не только детей, но и взрослых, а научно эти границы называются «зоной ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

В этой связи следует уточнить, что обучение математике в содержании этнодидактического пособия доведено до уровня технологии проектирования процесса школьного обучения в рамках принципов этнодидактического подхода к школьному образовании. Более того, этнодидактические принципы школьного обучения базируются на таких понятиях культурной психологии (М. Коул), как: модель поведения (регуляция); когнитивная схема (структура знаний) обучения; семейный сценарий обучающего воспитания; этнокультурный формат; художественное повествование; житейская ситуация как тема для рассуждения, выдвижения и формулировки версии (гипотезы), в ходе проверки на истинность последнего выводится определённое суждение, умозаключение.

Содержание интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» представляет собой более осмысленную проработку дидактического этноматериала, приводящую к его лучшему запоминанию, что тренирует хорошую память по принципу - читатель лучше удерживает в памяти более значимую информацию (Джон Р. Андерсон, 2002, с.191).

Приведём факторы, влияющие на эффективность памяти (Дж. Андерсон, 2002, с. 193):

Во-первых, усложнённая обработка информации в «опорных сигналах», когда выделяется запоминаемый стимул с помощью дополнительной информации (Андерсон, Бауэр). В этой интеллектуальной программе использован метод ключевых слов (Аткинс Роф, 1975) и мнемотехника, которую Р. Солсо определил: «Мнемоника - это совокупность приёмов, облегчающих хранение, кодирование и воспроизведение информации из памяти» (Р. Солсо, с. 222, 2006).

Во-вторых, в интеллектуальных программах «ситуативная конкретика» и «лист самоконтроля» использованы методы заучивания текстового материала (Томас, Робинсон, 1972).

-ый метод - PQ4R.

.        Предварительный просмотр.

.        Вопросы: по-своему сформулировать вопросы к разделу.

.        Чтение: прочитать раздел, пытаясь ответить на сформулированные вопросы.

.        Осмысление: придумать примеры и увязывать материал с имеющимися знаниями.

.        Пересказ: попытаться ответить на сформулированные вопросы.

.        Обзор: вспоминать главные идеи.

Основная особенность метода PQ4R - постановка вопросов и ответ на эти вопросы.

-ой метод - осмысленное усложнение в сравнении с неосмысленным.

Придумать синонимы, т.е. придумать пару к слову. Например, лес - чаща.

З-ий метод - случайное и намеренное запоминание.

-ый метод - фотографическое вспоминание и эффект самореференции (Дж. Андерсон, с. 196, 2002).

Информация, которую люди считают важной для них, обычно лучше запоминается.

-ый метод - нервные корреляты кодирования. Лучше запоминаются стимулы, которые наиболее интенсивно обрабатываются мозгом во время заучивания (Кариг, 1994).

Основной образовательно-методический принцип заключается в том, что левое полушарие специализируется на вербальной обработке.

Кроме того, следует уточнить, что при изучении школьной математики в содержании «ситуативной конкретики», с одной стороны, темы школьной математики не выделяются и не озвучиваются. С другой стороны, этнокультурная среда создаёт дополнительную информацию. В интеллектуальной программе «Ситуативная конкретика»: определения, алгоритмы озвучивают животные Крайнего Севера по принципу - для запоминания важна вербальная обработка этноматериала обучающего характера.

Несомненно, в процессе обучения математике в технологии обучающего этнопособия даются не только математические знания, но и эти знания формируются самим ребёнком в стадиях приобретения им определённых навыков (Дж. Андерсон, с. 273, 2002): 1-ая стадия (Фитц и Познер) - категориальная, когда детьми запоминается набор фактов, релевантных навыку. 2-ая стадия - ассоциативная. 3-я стадия - автономная. Тем самым, формируется стратегическое научение, которое включает в себя освоение способа организации решения проблемы, который оптимально подходит для решения житейских проблем в привычной этнокультурной среде жизнедеятельности.

Необходимо отметить, что идея содержания интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» гармонично сочетается с глубоким утверждением я Дж. Андерсона, которое он сформулировал: «В контексте реальной жизни люди склонны приходить к довольно разумным умозаключениям и принимать довольно разумные решения» (Дж. Андерсон, 2002, с. 337). А Джонсон заметил, что люди рассуждают в связи с конкретными ситуациями.

Итак, как приятно заметить, что мы, с одной стороны, не одиноки в исследованиях своей идеи о психологии школьной этнодидактики. С другой стороны, наши исследования не противоречат психологической, педагогической, психолингвистической, нейролингвистической, физиологической и другим теориям.

.4.5 Речь как внешнее проявление единства языка и мышления

Речь - это внешнее проявление языка, его конкретная реализация

В.А. Аврорин

Надо прямо сказать, что когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми развивает её, с одной стороны, как познаваемого субъекта, а с другой - как субъекта психологического познания.

Легко заметить, что самообучающаяся личность - это субъект познавательно-исследовательской и когнитивно-образовательной деятельности, в ходе которых качественно изменяются его психика, мышление, сознание, о чём свидетельствует наличие новообразований. Таким образом, самообучающаяся личность школьника является особой психической целостностью, которая формируется и развивается на основе «принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Под психическими новообразованиями, вслед за Л.С. Выготским, мы имеем в виду психическую способность самообучающейся личности школьника: её логическую память, произвольное внимание, речевое мышление, мыслительную речь и сознание.

Здесь нам следует отметить, формирование самообучающейся личности основывается на принципе единства её сознания и когнитивно-образовательной деятельности.

Резюмируя вышесказанное, можно заметить, в основу этнодидактического подхода как осевого стержня построения психологии этнодидактики процесса школьного обучения легли, во-первых, принцип единства сознания самообучающейся личности и когнитивно-образовательной деятельности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей. Это означает, что в ходе коммуникации взрослых и детей их поведение регулируется контрольной функцией сознания личности, означающей осознание целей, побуждаемых желаниями, стимулами к действию, наличие придуманного плана, регулирующем действия, направленные на достижение этой цели. Во-вторых, принцип единства отражения окружающей действительности и эмоционально-оценочного переживания. В-третьих, принцип единства математического знания и межличностного отношения взрослых и детей. И наконец, принцип единства сознательного и бессознательного мышления самообучающейся личности ребёнка, когда в знаках, символах, ключевых словах и т.д. «опорных сигналов» она усматривает «скрытые мысли» (З. Фрейд), высказанные персонажами в «ситуативной конкретики». Где на первый план выходит проблема расшифровки знака, символа, ключевого слова и т.д., когда мышление ребёнка начинает интенсивно работать, выкристаллизовывая обучающую информацию о конкретных математических знаниях или способе решения примера, уравнения, неравенства или текстовой задачи. В данном случае, вопрос «опорного сигнала» имеет двоякий смыл, с одной стороны, расшифровка касается психического значения «сигнала», а с другой - имеет ли смысл каждый элемент содержания «опорных сигналов».

В мыслительно-речевой деятельности школьника в ходе расшифровки «сигналов» можно заметить три направления. Одно из них является моментов обобщения математических знаний в понятия. Вторым направлением является речевое оформление главной мысли, отражающей вспоминаемое содержание смысловой информации, которая, в нашем случае, считается обучающей. Обучающая функция математической информации заключается в том, что, будучи психологическим ядром процесса школьного обучения, запускает механизм психических функций: произвольного (сконцентрированного) внимания, логической памяти, речевого мышления, творческого воображения и т.д. Третье направление заключается в том, что источником и способом возникновения образных представлений, связанных с конкретным «опорником», является единство математических знаний с «житейскими» ситуациями. «Житейские» ситуации уже сами по себе создают поток мыслей, содержащих практический интерес. Из совокупности мыслей, идей, цепи ассоциаций, которые вытекают из какого-либо элемента содержания «опорника» ребёнку необходимо вычленить математическое понятие. Эти мысли, ассоциации восстанавливают логические связи содержания дидактического этноматериала. Следовательно, мысли в ходе речевой деятельности ребёнка сами соединяются в логически связанный ряд, в центре которых появляются образные представления.

Более того, ребёнок не просто смотрит на «сигнал» и вспоминает, он анализирует его и этот анализ убеждает школьника в точности смысла и правильности логической связи в содержании этноматериала в виде «опорных сигналом». Мы видим, что идёт мощный психологический процесс мыслительной работы ребёнка. Как правило, школьники после расшифровки «опорных сигналов» делали паузу и только потом приступали к «листу самоконтроля», где мыслительный и интеллектуальный процесс набирал ещё более высокую скорость мысли, за которой речь детей иногда просто «не поспевала».

Таким образом, обе эти интеллектуальные программы когнитивно-образовательной деятельности школьников запускали механизм опыта самообучения, столь богатого чувствами и содержанием хода мыслей, к которому дети приходят после анализа «опорных сигналов». Если в ходе переработки скрытого содержания «опорных сигналов» речь ребёнка не так стройна и только «нащупывает» логические связи между, не только знаками, но и смысловыми блоками, то в процессе ответа на ключевые вопросы «листа самоконтроля» его речь выстраивается в конструкцию правильной и грамотной речи, которая вселяет в ребёнке уверенность в своих действиях.

Итак, конструкция правильной и грамотной русскоязычной речи самообучающейся личности школьника является одним из главных психических, интеллектуальных и личностных условий его комплексного (цельного) развития в ходе когнитивно-образовательной деятельности.

.4.6 Речь как критерий самопознания личности ребёнка

Поступок реализует ценности сознания и личности

С.Л. Рубинштейн

Согласно культурно-исторической теории детского развития Л.С. Выготского, ребёнок является социальным существом, потому что, взаимодействуя с социумом семьи, потом его окружения он активно усваивает «житейские» понятия, культуру языка и речевых оборотов высказываний отдельных людей, сказок, считалок, поговорок, пословиц и т.д. Потому что только через речь, которая понятна другим, он познаёт себя. Следовательно, речь является ведущим способом коммуникации в культурном окружении, в семейном воспитании.

Тем самым, у ребёнка в этнокультурной и семейной среде в первую очередь начинают формироваться способности к познанию окружающей действительности. Способность, по С.Л. Рубинштейну, - это особое качество личности, дающее ей огромные возможности. С.Л. Рубинштейн пытался объяснить сущность человека через специфику бытия как жизни, а жизни - через способ бытия.

На сегодняшний день процесс школьного обучения, пожалуй, самая спорная сфера применения идей Л.С. Выготского. Между тем, его идеи пытались применить в дошкольном образовании Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др., а в школьном обучении - Л.И. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов и др., но дальше начального образования почему-то эти идеи не нашли себе практического применения.

Возможно, отсутствие продолжения применения положений культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе объясняется тем, что процесс школьного обучения рассматривали отдельно от социальной среды, которая является, на самом деле, основой основ. Поскольку Россия является полиэтничным государством, а если брать во внимание факт неуспеваемости детей из этносреды, то будет понятно, почему дети Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока столь неуспешны в школьном обучении. О фактах их «школьной неуспешности» говорит большой объём многочисленного фактического материала исследователей.