Во всяком случае, несколько причин «школьной неуспешности» детей из этносреды, парализующей интеллектуальную деятельность ребёнка, мы попытаемся озвучить. И, тем самым, определим программу исследований, во-первых, ребёнок, владеющий в совершенстве этнолингвистикой родного языка, в силу ускоренного школьного обучения не может быстро перестроиться на лексику русского языка, потому что любой иностранный язык изучается в ином порядке, нежели родной (Л.С. Выготский). А мы знаем из исследований Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других исследователей, что мышление школьника находится в единстве с речью. Вот и получается, что ребёнку из этносреды, несформированность русской речи не позволяет мыслить в научных понятиях, потому что он привык мыслить теми «житейскими» понятиями, которые заложены в его этнокультурной среде жизнедеятельности. Другими словами, имеется проблема с формированием и развитием речевого мышления школьника. Во-вторых, традиции в этносреде не совпадают с особенностями социошкольной среды, потому что то, что представляло собой ценность в этносреде, в школьной среде не только не ценится, но и высмеивается. Когда учитель считает в порядке вещей повышать голос на ребёнка, высмеивать перед классом его наивность, медлительность, неумение выразить свои мысли грамотно и чётко и т.д. Если бы учитель хотя бы на мгновение задумался над причиной медлительности ребёнка, сопоставив условия, в которых он воспитывался и обучался до школы, то, наверняка бы, понял, что его медлительность объясняется привычкой думать, размышлять, выполнять анализ и синтез, классифицировать, конкретизировать. Потому что в условиях тундры, порядок - это безопасность жизни, не только своей, но и близких ему людей. Именно привычка анализировать, классифицировать и обобщать «подвела» шестилетнего тундровичка ответить на вопрос об определении названии птицы на картинке медико-педагогической комиссии. На картинке был изображён голубь, а ребёнок после длительной паузы признал в этой птице куропатку. А комиссия решила, что ребёнок умственно недоразвит, потому пока ему рано обучаться в школе. Между тем, ребёнок сначала вспомнил всех северных птиц (классифицировал), и только потом он, определив параметры сходства птицы из картинки (конкретизировал), он назвал её куропаткой, потому что, действительно, куропатка имеет внешнее сходство с голубем, которого в северной тундре нет в наличии. Иными словами, для ребёнка из этносреды привычка мыслить означает разбираться в собственных сенсорных восприятиях окружающего мира.
Или другой случай с аналитико-синтетической привычкой мышления у девятилетнего мальчика, который спас весь караван из оленьих упряжек, где на санях находились дети, женщины, старики и т.д. Только его умение видеть ситуацию в перспективе помогло ему спасти всех от смерти в полыни (рассказ Н.А. Попова «Собачье озеро»). Таким образом, имеется проблема отсутствия у педагогов навыков работы с детьми из этнокультурной среды, где уже сформированы психические функции: внимание, восприятие, воображение, память, родная речь, которая определяет и этностиль мышления ребёнка. Технология формирования и развития «высших психических функций» у детей этнических групп, не только разработана, но и апробирована в учебном этнодидактическом пособии «Занимательная математика для северян» в качестве «семейного репетитора». Этнопособие разработано для кочевых школ, чтобы при кочевом образе жизни, дети могли подготовиться к обучению в социошкольной среде, которая, по сути своей, является расширением границ личного опыта и содержанием их мышления.
В-третьих, надо прямо сказать, что в педагогических учреждениях по подготовке педагогов к работе в этнической среде имеется большой изъян. В этой связи, необходимо пересмотреть программы обучения педагогов в пользу обучения этнопедагогов-дидактов. О курсе подготовки этнопедагогов-дидактов пойдёт речь в другом исследовании, где разработан этнодидактический подход к школьному образованию.
Для нас ясно, чтобы как-то помочь педагогам направить процесс школьного обучения детей из моноактивной социокультурной среды, надо в обобщённом виде представить этнические традиции семейного обучающего воспитания ребёнка. Тем более, что анализ многочисленного фактического материала исследователей позволяет провести синтез этнотрадиций семейного обучающего воспитания.
Легко заметить, почему в этнодидактическом пособии самообучения математические знания даются в контексте этнокультурной среды. В частности, с помощью этнопособия необходимо было раскрыть личностное содержание самообучающейся личности ребёнка через специфику бытия как жизни в этнической культуре. А социокультурную жизнь - через способ бытия.
Вместе с тем, связь самообучающейся личности ребёнка с повседневной жизнью, его окружающей действительность значительно упрощает процесс восприятия содержания математических знаний в «ситуативной конкретике» этнопособия по математике.
Это объясняется тем, что ребёнок, образовываясь и обучаясь, приобретает новые качества в жизненной объективации, когда привычка мыслить в собственной этнокультурной среде жизнедеятельности в кругу семьи становится фундаментом его мыслительной деятельности в процессе самообучения в русскоязычной школьной среде.
.4.7 Мыслительная деятельность детей из этнокультурной среды
Чтобы быть понятой, задача должна вызывать у ребёнка эмоциональные переживания
М. Доналдсон
Связь школьного обучения с социокультурным опытом ребёнка необходима, потому что житейский опыт ребёнка базируется на его определённых, личностных эмоциональных переживаниях.
В традиционной школе и сегодня актуален эгоцентризм школьных учителей, оказавшихся не способными встать на точку зрения ребёнка из этносреды, увидеть этнические особенности его мышления. Они не способны понять, что текстовые задачи действующих учебников никак не связаны с их миропониманием, мироощущением и этническим мировоззрением. Следовательно, требования школьных учителей не соответствуют особенностям и возможностям мыслительной деятельности маленького тундровика-исследователя по природе своей.
Как показали исследования зарубежных исследователей (М. Доналдсон, Ж. Пиаже, М. Хьюз, Р. Нисбетт, М. Монтессори и др.) и отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.) дети из этнокультурной среды жизнедеятельности испытывают огромные трудности в понимании речи учителя и особенно в овладении чтением и письмом. Все эти трудности зависят от того, насколько ребёнок овладел умением вычленять языковые явления как самостоятельное, не связанное с контекстом употребления.
Здесь следует обратить внимание на интеллектуальную программу этнопособия по математике «опорные сигналы», где ключевое слово, знак, схема, график, будучи отвлечёнными от конкретной житейской ситуации, облегчают переход к использованию речевого материала в абстрактном плане, а значит, и к формированию абстрактного мышления школьника.
Как учитываются этнические особенности мыслительной деятельности ребёнка из этнокультурной социальной среды?
Во-первых, конкретная житейская ситуация раскрепощает ребёнка, он начинает рассуждать, осмысливать и осознавать содержание учебного материала, в чём проявляется эффективность при использовании потенциальных возможностей его психики, интеллекта и личности. Во-вторых, дидактический аспект полезности и результативности достигается использованием социокультурного опыта ребёнка внимательно наблюдать, проявляя волевые усилия в процессе познания окружающей действительности. В-третьих, уважительное отношение к ребёнку обогащает психолого-этнодидактические исследования, что, непременно, ведёт к пересмотру классических дидактических принципов, к пониманию его личностной (внутренней) позиции. И наконец, необходимо пересмотреть содержание и методики процесса школьного обучения математике не только ради ребёнка, но и снабдить практикующих педагогов средством для более адекватного подхода к детям из этнокультурной социальной среды, учитывающего ранее игнорировавшиеся, недооценивавшиеся особенности их интеллектуального, психического и личностного развития.
Вместе с тем, как важно, чтобы в классе царила атмосфера интеллектуально-познавательной самостоятельности, которая побуждает каждого школьника быть исследователем, первооткрывателем собственных открытий. Как важно, чтобы ребёнок уходил с урока победителем, а не с горьким ощущением поражения, неудовлетворения результатом собственной когнитивно-образовательной деятельности, потому что учитель позволил себе грубо оценить его умственные способности, «одаривая» его унизительными эпитетами.
Однако результаты полевых психолого-этнодидактических исследований школьников показали, что трудности детей из этносреды в процессе школьного обучения действительно связаны с особенностями их этнокультурной социальной среды. Но эти особенности определяются не отсутствием способности мыслить и принимать решения, а недостаточным словарным запасом для выражения вслух их рассуждений, суждений и умозаключений. Факт недостатка словаря русских слов ведёт к определённым ограничениям в понимании и намерений школьного учителя, содержания учебного задания и т.д.
Здесь следует особо обратить внимание на то, чтобы быть понятой любая тема школьной математики или любая текстовая задача должны вызвать у школьника некие эмоциональные переживания, какую-то ассоциацию из его социокультурного опыта интеллектуальных действий.
В этой связи следует заметить, что когда ребёнок из определённой этнокультурной среды попадает в русскоязычную школьную среду, он сталкивается с необходимостью решать задачи о силосах, бассейнах, электропоездах и т.д., которые его личностно «не задевают». Вышеперечисленные объекты в школьных задачах никак не связаны с суровыми природно-климатическими условиями выживания, запускающими механизм мыслительной деятельности школьника.
Отсюда логично вытекает вывод, что академическая неуспеваемость детей из этнокультурной среды объясняется несоответствием требований школьных учителей и их этнических особенностей мыслительной деятельности, на которые оставляют отпечатки многие социокультурные факторы: родной язык, сформированные интеллектуальные способности в ходе познавания их окружающей среды, житейские понятия мира предметов, явлений и событий и т.д.
Из сказанного понятно, почему в ходе кратковременного формирующего эксперимента обучения математике школьников неоднородной социокультурной среды Таймыра, дети были успешны. Они не только не испытывали затруднений при изучении «обыкновенных и десятичных дробей», но и с огромным интересом и удовольствием сами составляли «деформированные упражнения», уравнения и неравенства, к которым составляли тексты задач из житейской практики.
Кроме того, важным психологическим условием проведения вышеназванного эксперимента было то, что он проводился во внеурочное время. Это значит, что их когнитивно-образовательная деятельность никак не подвергалась контролю со стороны школьного учителя, а потому и не оценивалась.
Ещё был учтён ещё один немаловажный фактор - двусторонняя защищённость, с одной стороны, он был защищён от неадекватных нападков учителя, потому с ним был родитель. С другой стороны, защищён от родительских претензий и нравоучений, потому что рядом был «всезнающий» учитель, поэтому родитель не может навязать свой вариант решения, суждения и т.д.
Таким образом, двойная защищённость позволила школьникам ощутить истинную свободу мыслительной когнитивно-образовательной деятельности в процессе самообучения. А также коммуникативно-регулятивное сотрудничество с взрослыми и сверстниками школьникам дало шанс самопознания и уверенности в своих интеллектуальных, психических и личностных способностях излагать мысли грамотно по-русски, выражаясь академическим математическим языком.
Представим особенности функций этнокультурной среды:
1. Влияние среды на интеллектуальные возможности человека (Р. Нисбетт).
2. Этнокультурные традиции в формировании развивающей среды.
. Эффективные методы воздействия на формирование интеллектуальных способностей у ребёнка (Р. Нисбетт).
. Интеллект и академическая успеваемость ребёнка. «Интеллект - это умственные способности в самом широком смысле; среда прочего он подразумевает способность рассуждать, строить планы, решать проблемы, мыслить абстрактно, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на собственном опыте» (Р. Нисбетт, 2013, с.13).
. Методы повышения интеллекта (Р. Нисбетт).
Пришло время обобщить и расширить представление о когнитивно-образовательная деятельности.
Прежде всего, она является творческой интеллектуально-познавательной активностью личности школьника. Разумеется, в ходе когнитивно-образовательной деятельности самообучающаяся личность школьника: учится сознательно рассуждать, строить планы интеллектуальных действий, решать житейские социокультурные проблемы, мыслить абстрактно с опорой на мысленно-образных представлениях, понимать научно-логические конструкты, эффективно обучаться в режиме настоящего времени, учиться на чужих ошибках, но с помощью преломления через призму собственного социокультурного опыта: общения, взаимодействия, восприятия окружающего мира предметов, природных и социальных явлений, событий, духовно-нравственных отношений между людьми.
Об этом же говорит и Р. Нисбетт, когда считает, что фазы интеллекта заключаются в следующем: «уловить суть», «разобраться в происходящем» или «сообразить, что делать» (Р. Нисбетт, 2013, с.14).
Ряд психологов совершенно открыто заявляют, что образование мало влияет на интеллектуальные способности, но если школьное образование не опирается на социокультурный опыт ребёнка. Р. Нисбетт считает, что школьное обучение необходимо для поддержания интеллекта у детей исходя из исследований психолога Хью Гордон в 1923 году. А возрастной психолог Уэнди Уильямс показала, что в современных методических рекомендациях для учителей больше внимания уделяется задачам на абстрактное восприятие. Но не всегда решение математических задач требует многочисленных последовательных операций, которые помогают тренировать рабочую память, задействованных в материалах Равена.
На основании исследований Розарио Руэда изучаем выполнение заданий, связанных с контролем внимания. Эти исследования полезны детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Р. Нисбетт в своей работе «Что такое интеллект и как его развивать: Роль образования и традиций» приводит исследования А. Даймонда: «Когнитивный нейрофизиолог Адель Даймонд и её коллеги показали, что улучшить исполнительские функции можно с помощью обычных, повседневных игр. Они разработали игры для детей младшего дошкольного возраста, в которых происходила тренировка контроля внимания и торможения - важнейших аспектов исполнительных функций. Дети детально планировали ход игры, учились действовать оперативно и точно, опираясь на мышлении и соблюдая очерёдность» (Р. Нисбетт, 2013, с.75).
Итак, что должна давать школа?
1) Овладение информацией и решение жизненно необходимых задач.
2) Образование, которое должно быть направлено на развитие интеллектуальных способностей.
) Более высокий показатель интеллекта, помогающий в решении реальных повседневных житейских проблем.
) Повышать академическую успеваемость и улучшать способности, связанные с абстрактным мышлением и логикой и быстрым принятием решений, необходимые в производстве и в науке.
За счёт чего создаётся «зона ближайшего развития»?
Для этого мы должны разработать такую системную работу, когда в процессе когнитивно-образовательной деятельности «… концептуальные психические структуры выступают не только как механизм переработки информации, но и как средство её фиксации» (М.А. Холодная, 1983, с. 46).
В этой связи, логическая взаимосвязь интеллектуальных программ этнопособия по математике формирует понятийные психические структуры (новообразования), с одной стороны, как механизм переработки информации в «ситуативной конкретике». С другой стороны, как средство фиксации учебной информации в «опорных сигналах» и в «листе самоконтроля».
Таким образом, когнитивные активности самообучающейся личности школьника, во-первых, как словесно-симантические связи (ЛС, Гл.); во-вторых, различные формы образного перевода и развёртывание мнемических процессов (ОС); в-третьих, когнитивно-образовательные процессы активизации сенсорно-эмоциональных включений и действие механизмов непроизвольного (СК) и произвольного (ОС, ЛС) отбора информации запускают механизм интеллектуального и психического развития ребёнка.