Кроме того, психическая организация самообучения личности школьника включает в себя: разноуровневость (от цикла к циклу), процессы словесно-речевых и образных компонентов речевого мышления и мыслительной речи, сложность когнитивного состава.
Сказанное позволяет понять то, что в ходе разработки обучающего этнодидактического пособия по математике такие интеллектуальные программы, как «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест, выполняются школьником после приобретения «определённой системы понятий» (Л.С. Выготский).
В этом и заключается приоритетная задача самообучения личности школьника. Именно эта задача отсутствует во всех действующих учебниках по математике, которая саморазвитие ребёнка ведёт вспять. Грубейшая ошибка «развивающих» ныне действующих программ обучения школьной математике заключается в том, что, во-первых, вводится новое математическое понятие, но не даётся ребёнку время на осмысление и осознание «где оно в жизни применяется» - нет связи с социокультурным опытом наблюдения и восприятия новой информации на основе сенсорно-моторного включения житейского опыта, который зиждется на искреннем интересе ребёнка. Во-вторых, ребёнка сразу заставляют применять алгоритм решения с использованием нового математического понятия - нет сформированности понятийных психических структур: произвольного внимания и осознанного восприятия, функционально-динамического понимания применяемого понятия при решении «деформированных упражнений», «прямых» и «обратных» текстовых задач, уравнений и неравенств. В-третьих, проводят контрольные проверочные работы по конкретной теме без систематизации знаний и умений применять на практике определённых понятийных структур, т.е. учителя и авторы учебников не понимают, а потому и упускают главный психический момент развития ребёнка - нахождение внутренней логики между отдельными фрагментами целого математического знания. И наконец, тема по математике заявлена, но системы работы с математическими понятиями нет. А также авторами учебников не продуман процесс синтезации образов, т.е. не введены искусственные дополнительные ассоциации, которые ориентированы на зоны коры головного мозга развивающейся личности школьника.
Таким образом, эти недочёты действующих учебников свидетельствуют в пользу того, что к разработке учебников и учебных пособий необходим этнодидактический подход, который учитывает следующее:
Во-первых, функционирование как способ когнитивно-образовательной деятельности самообучаемости личности школьника. Необходимо помнить, что сенсорика является элементарным уровнем когнитивных структур.
Во-вторых, высокий уровень понимания (СП, ДоТ), означающий чувственность к противоречию, возможность дедуктивной оценки изучаемого математического понятия, высокую произвольность (волевые усилия) и осознанность когнитивно-образовательного процесса размышления, рассуждения для формирования критического мышления ребёнка.
В-третьих, системность (Л.С. Выготский), цикличность (К.П. Анохин) понятийного (концептуального) мышления, которое формируется как интегральный эффект интеллектуального развития (М.А. Холодная) самообучающейся личности школьника.
И наконец, влияние на «нижележащие» познавательные процессы, регулируя и организуя их работу, с одной стороны, как эффект интеграции различных форм когнитивных активностей, а с другой - как фактор развития всей когнитивной сферы личности школьника в целом. Сюда входит и формирование мышления, которое способствует переработке, перестройке учебного материала по математике, подлежащего запоминанию и применению на практике и, тем самым, повышает продуктивность работы логической памяти (П.П. Блонский).
Рекомендация представителей животного мира в этнопособии позволяет проговаривать вслух запоминаемое правило, алгоритм, формулировку и доказательство теорем и формул, а также записывать ход решения практических упражнений или заданий, иногда и ход размышлений членов семьи Жарковых.
В «опорных сигналах» конструирование учебного материала способствует увеличению образуемых ассоциативных связей. А также, для развития памяти используется мнемотехника, являющаяся методом запоминания большого объёма информации.
.4.8 Понимание как процесс перехода из речи в мысль
… чем невежественнее люди, тем скорее они смеются над вещами, которых совершенно не понимают
Х. Грюнинг
Трудности ребёнка в процессе школьного обучения - это основополагающий критерий качества традиционного школьного образования.
Мы назовём несколько ключевых моментов традиционной российской школы, которые, по сути своей, и будут программой действий во имя спасения личности школьника, которой предстоит стать конкурентоспособной, чтобы выжить и творить в современном мире рыночных отношений.
Во-первых, и по сей день школьные учителя бездумно заставляют детей механически, репродуктивно «копировать» знания школьных дисциплин, которые без желания ребёнка по определению не могут быть им усвоены. Они «гонят» программу, которую им навязали чиновники образования всех рангов. Чиновники образования - это выходцы из той же бездарной, кукольной армии школьных учителей, которым не дано было состояться педагогами. К глубокому сожалению, именно они невольно оказываются кузнецами низкого качества школьного образования, уничтожителями истинных умов, которыми всегда славилась Русь Великая. Итак, проблема № 1 - учебные программы, ведущие развитие ребёнка вспять и учебно-воспитательный процесс школьного обучения, в котором ребёнок рассматривается как объект, в мозг которого надо «запихать» академические знания и воспитывать, значит, заставлять его быть «овцой» общества, которая покорна во всём.
Во-вторых, всё ещё не могут расстаться со своим авторитарным методом преподавания, в котором всегда присутствует повелительный тон «хозяина» ситуации. А только истинными «хозяевами» ситуации школьного обучения являются именно дети. Потому что благодаря их наличию школьный учитель имеет постоянное место работы, постоянную высокооплачиваемую заработную плату, стабильность в жизни до ухода на пенсию. Поэтому им надо хорошо задуматься над проблемой их эгоцентризма. Итак, проблема № 2 - эгоцентризм школьного учителя.
В-третьих, у школьного учителя нет ни желания, ни стремления, ни способности самообучаться, самообразовываться, саморазвиваться, чтобы самореализовываться в педагогической когнитивно-образовательной деятельности. Из-за того, что у большинства (97%) школьных учителей не сформировано понятийное мышление (Л.А. Ясюкова), у них нет потребности «питать» свой ум. А самое отвратительное явление в любом педагогическом коллективе заключается в том, что они «смеются», «шушукаются» и ненавидят тех педагогов (3%), для которых ребёнок является индикатором наличия целомудрия, для которых существует в школьной среде только один закон: «Ребёнок всегда прав!». Итак, проблема № 3 - воспринимать себя самим совершенством общества.
И наконец, из-за того, что у школьных учителей не сформировано критическое мышление, то они бездумно заставляют детей учиться по учебникам, в содержании которых нет в принципе формирования личности, умеющей думать, рассуждать, выдвигать свои и гипотезы и проверять их на истинность, планировать действия, для осуществления принятого им решения. Итак, проблема № 4 - нет учебников, формирующих самообучающуюся личность школьника.
Таким образом, в ключе этих негативных моментов школьного образования в России и будем вести конструктивный разговор. Решение каждой ключевой проблемы для удобства будем фиксировать словом «задача», номер которой будет соответствовать номеру обсуждаемой школьной проблемы.
Задача № 1.
Почему и кем разрабатываются учебные программы, ведущие развитие ребёнка вспять?
Кем они разрабатываются, достаточно глянуть на перечень федеральных учебников.
А вот, почему они ведут развитие ребёнка вспять - потому что в настоящее время возрастной период развития всё-таки несколько иной, который описывали в своих работах Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, П.П. Блонский, В.А. Крутецкий и т.д. Сдвиг возрастных периодов объясняется множеством факторов: образованных родителей стало больше; само информационное и образовательное пространство значительно расширилось (СМИ, видеофильмы, видеоигры, телевизионные передачи, измеряемые большим количеством каналов, познавательных энциклопедий и т.д.); появилась некоторая разновидность проблем детского развития (гиперактивные, дети с синдромом дефицита внимания и т.д.); некачественное обучение будущих педагогов в педагогических учебных заведениях и многое другое.
v Почему до сих пор навязывается чиновникам образования учебно-воспитательный процесс школьного обучения?
Потому что в учебно-воспитательном процессе, во-первых, легче навязать родителям вину за плохое воспитание ребёнка. Во-вторых, ребёнком легче управлять с позиции учителя, который якобы всё знает. В-третьих, школьным учителям, видимо, не знакома пословица «Дурак любит учить, а умный - учиться». И наконец, чиновникам проще говорить с учителями с позиции власти.
v Почему до сих пор, как во времена Я.А. Коменского, ребёнок рассматривается как объект, в мозг которого надо «запихать» академические знания?
Потому что, как и во все времена, педагоги и психологи «тянут одеяло на себя», т.е. психологи создают всевозможные теории развития, не будучи педагогами, навязывают их педагогам для того, чтобы они внедряли в педагогическую практику. А педагоги, в свою очередь, не внедряют их в силу «своей занятости» педагогикой воспитания, и им некогда вникать в суть психологических процессов, состояний, а тем более, «заморачивать» свои головы какими-то психическими функциями, личностью ребёнка и т.д.
v Почему до сих пор надо воспитывать, значит, заставлять ребёнка быть «овцой» общества, которая покорна во всём?
Потому что «овца» не умеет думать, а если школьник не умеет думать, то и ошибок учителя на доске или в высказывании или в исторической справке и т.д. не заметит. Школьный учитель получает заработную плату не за высокое качество обучения школьника, а за то что он находится в классе и «учит» правильно или неправильно, никого это не интересует. Вот и получается, что учитель-«неумёха» и понятия не имеет о содержательном строении мысли ребёнка.
До сих пор, особенно, в школах провинции школьные учителя увлечены не познанием истины, а описанием своей автобиографии, проблемных ситуаций в семье. И для детей это удобно, учитель их не контролирует, в качестве домашнего задания просит прочитать то, что он не рассказал и т.д. Вот и получается, что провинциальные школьники не способны к обучению, им выдают справки о том, что они прослушали определённый курс. В основной своей массе, школьных учителей не волнует безработная и неуспешная судьба ребёнка, и это, на самом деле, очень грустно.
Задача № 2.
Чем объясняется эгоцентризм школьного учителя?
Во-первых, его неумением «встать на позицию ребёнка» (М. Доналдсон, Я. Корчак, М. Монтессори и др.). Во-вторых, неумением наблюдать за детьми (М. Доналдсон, М. Монтессори, Дж. Дьюи и др.). В-третьих, его неумением учиться для собственного развития как педагога (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). И наконец, полным отсутствием знаний в области: педагогической психологии (Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина и др.), психологии детского развития (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), психологии личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), психологии интеллекта (М.А. Холодная и др.), психодидактики (В.А. Крутский, В.И. Панов и др.) и т.д.
Задача № 3.
Чем объясняется столь губительное явление личности педагога, как привычка воспринимать себя совершенством общества?
Прежде всего, тем, что сегодня имеет место быть тенденция дезориентированного общества, когда общество ориентировано не на формирование самообучающейся, конкурентоспособной, самодостаточной личности, а на приобретение N-ного количества денег, причём зарабатывать максимально, но с минимальными затратами сил и низким уровнем ответственности за качество результата труда.
Существенно занижены требования к качествам истинного педагога. Родителям некогда заниматься обучающим воспитанием ребёнка, поэтому они лишний раз стараются избегать встречи со школьным учителем, а ему - на руки, есть повод продемонстрировать перед ребёнком и родителями степень своего совершенства, которого, на самом деле, и быть не может.
Задача № 4.
Почему всё ещё нет учебников, формирующих самообучающуюся личность школьника?
Это и понятно, потому что министерство образования не учитывает полиэтничность Российской Федерации: делает вид, что не существует этнических особенностей восприятия учебной информации. Пренебрегают психологическими и педагогическими исследованиями учёных, подтверждающих своими исследованиями, что стиль мышления ребёнка зависит от его окружающего мира предметов, явлений, событий и этнических традиций семейного воспитания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).
В свете сказанного выше, было разработано этнодидактическое пособие самообучения математике, для наглядности, на примере долганской этнической культуры. Структура и содержание этнопособия базируются на принципах этнодидактического подхода к российскому школьному образованию. Этот подход определил и область научных знаний - психологию школьной этнодидактики, научный аппарат которой соответствует цели содержания этнопособия.
Кроме того, названное выше этнопособие по математике было апробировано в исследованиях четвероклассников и пятиклассников в неоднородной социокультурной среде жизнедеятельности аборигенного населения Таймыра. Результаты этих психолого-этнодидактических исследований прозвучали на Международных симпозиумах, научно-практических конференциях, Всероссийских научно-практических конференциях, на Мастер-классе в Стокгольме и т.д.
Таким образом, понимание самообучающейся
личности можно определить по её умению видеть отношения и правильно понимать их
значение. Психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре
подтвердили вывод, который В.Н. Кирой, Е.В. Асланян изложили: «Мышление
представляет собой процесс порождения нового знания» (В.Н. Кирой, Е.В.
Асланян).
2.4.9 Этнический стиль мышления
Люди рассуждают в связи с конкретными ситуациями
Джонсон
Нетрудно заметить, что речевое мышление ребёнка формируется в этнокультурной среде, когда он, познавая окружающий мир, выражает свои мысли словами родной речи, потому как категориями языка являются слова и предложения. В то время как категориями мышления являются понятие и суждение. Эту взаимосвязь мышления и речи отмечают не только Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, но и Г.В. Колшанский: «Язык выражает мышление, а мышление выражается в языке прямо, непосредственно, без всяких соединительных звеньев» (Г.В. Колшанский, 2005, с.21)
Если мышление является отражением окружающей действительности, но объективная действительность этнических групп различна из-за природно-климатических условий жизнедеятельности, структуры этнического языка, традиций и обычаев этнокультуры и т.д., то и стиль мышления будет тоже различным. Следовательно, каждый этнос по своему организует объективный мир с помощью родного языка в структуре предложения.
Кроме того, такие основные формы мышления, как понятие, суждение и умозаключение, будучи сутью отражения явлений и связей предметного мира, уже сформированы, хоть и на «житейском» уровне, и имеются в багаже социокультурного опыта ребёнка, базирующегося на его сознании, как нормы духовной жизни. На единство сознания, языка и мышления каждого народа заметил В. Пизани: «В языке каждого народа отражается его мыслительная сфера, промежуточная между действительностью и сознанием, образующая норму духовной жизни человека, так как каждое выражение связано с определённым содержанием, которое представляет собою не простое отражение мира, а особый мир, созданный мыслью. Каждый языковой коллектив создаёт в своём языке особое мировоззрение, в соответствии со своими склонностями, жизненными обстоятельствами и историей» (В. Пизани, 1956, с.103).