Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

Иными словами, речевое мышление, будучи внутренним процессом, означает не что иное, как то, что ребёнок думает, подбирая слова - внутреннее проявление мысли, знаний.

В то время как, мыслительная речь, будучи внешним процессом, означает то, что знания приобретают смысл (содержание), а для этого они «фильтруются», «сортируются».

Сказанное выше можно изобразить логически-смысловой схемой.

По крайней мере, резюмируя вышеизложенное, можно ещё раз убедиться в цикличности: знания → мысль → знания, когда осмысление, осознание знаний придают форму знаниям, теоретизируя, обобщая их.

Глава 3. Психология школьной этнодидактики

В третьей главе, как «на десерт», оставлена ключевая научно-практическая концепция, отвечающая на вопросы - Почему не все дети одинаково не обучаемы? Люди рождаются с интеллектом или он формируется только при жизни? Почему проблема «школьная неуспешность» во всём мире одинаково больно «разрушает» людские судьбы, независимо от того какую этническую принадлежность имеет «неудачник»? От чего зависит «обучаемость» кого бы там ни было? Почему школьные «троечники» в жизни более удачливые, везучие и успешные, чем «пятёрочники», которые не столь в жизни практичны и успешны, составляя львиную долю армии безработных или низкооплачиваемых работников тех же «троечников»-работодателей?

На самом деле, короткое словосочетание «психология школьной этнодидактики» вмещает в себя, во-первых, философскую психологию (личность с её психикой, сознанием и самосознанием, конструктивную деятельность, ведущую к развитию и саморазвитию и т.д.). Во-вторых, школьную проблематику (обучение, образование, воспитание и т.д.). В-третьих, этнодидактику: формы, методы, инструменты обучения, образования, воспитания, но в контексте родного языка, культуры во всех её проявлениях, традиций и обычаев, семьи, природно-климатических условий жизнедеятельности, жизнетворчества и т.д.

Безусловно, читатель научится думать, вспоминая, а вспоминать, рассуждая, но рассуждать, наблюдая, а вот наблюдать, …

3.1 Социокультурная среда

мотивация интеллект педагогический психический

Ключевые слова: социум, психическая деятельность, психическое познание, образовательная среда, свобода детского развития, обучаемость, актуальный уровень развития, «зона ближайшего развития», самообучение, самообразование, эксперимент, социальное обучение, детское развитие, когнитивное развитие, грамматика, язык, этнический стиль мышления, мышление, познание, диалектика, социальное развитие, интеллект, социокультурный опыт, дискретность, этническое самосознание, этническая идентичность, когнитивно-эмоциональное ядро, ценностные ориентации, конкуренция, кооперация, культурный опыт, мысль, идентификация, взаимодействие, этнические традиции, категоризация, событие, отношение, действие, способность, индивид, образовательное пространство, осмысленное познание, сенсорное восприятие, разум, рассудок, рассудительность, коммуникация, интериоризация, школьное образование, мысленная кодировка, понятие, термин, система понятий.

3.1.1 Социум как возникновение психической деятельности

… обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан

К. Маркс

Общеизвестно, что психическая деятельность (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) возникает и формируется в общественном бытии индивида.

На основе принципа отражения С.Л. Рубинштейн развивает концепцию психического познания как восстановление объекта. Он сформулировал принцип детерминизма:

1.      Внешние и внутренние условия в их взаимодействии.

2.      Тело или явление, на которое воздействуют внешние условия, вступает с ним в активное действие.

На основе теории отражения А.Н. Леонтьев развивает концепцию психического как уподобления объекту.

Существенными моментами психологических явлений, характеризующими поведение и деятельность человека, следует считать не только обусловленные, но вместе с тем и обусловливающие, определяемые условиями жизни человека.

Как известно, современная концепция социальной обусловленности психического развивалась Д.Н. Узнадзе, Б.М. Тепловым, Б.Г. Ананьевым, Н.В. Мясищевым, Н.Ф. Добрыниным, В.С. Мерлином, Л.И. Божович и многими другими современными психологами.

Вспомним, что личностный принцип как методологический принцип был сформулирован С.Л. Рубинштейном в 30-х годах в статье «Проблемы психологии в трудах К. Маркса». Где С.Л. Рубинштейн обосновал, во-первых, понимание социальной обусловленности психики через общественное бытие человека. Во-вторых, рассмотрение связи индивида с социальностью, когда общественный индивид включён в социальную действительность в своём бытии. В-третьих, связь психического с социальной действительностью через деятельность.

Однако структурный принцип, согласно глубокому утверждению Л.С. Выготского заключается в единстве структуры или строения сознания индивида и деятельности как употребления средств. А структуру сознания он выводит из употребления орудия.

В этой связи можно предположить, что сознание самообучающейся личности школьника включается в когнитивно-образовательную деятельность в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и самого школьника (С.Л. Рубинштейн) в процессе школьного обучения.

Согласно вышесказанному, можно утверждать, что психология школьной этнодидактики выявляет и обосновывает условия включения социокультурного (общественного) сознания ребёнка из этносреды в когнитивно-образовательную деятельность в процессе школьного обучения (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Здесь следует уточнить, что сознание самообучающейся личности школьника зависит, с одной стороны, от содержания её когнитивно-образовательной деятельности в процессе школьного обучения. С другой стороны, от её включения в социокультурное (общественное) бытие.

Нет никакого сомнения в том, что социокультурность проникает вовнутрь (психику ребёнка) и изнутри определяет его сознание посредством, во-первых, родного языка и родной речи как общественных форм познания окружающей действительности. Во-вторых, системы «житейских» знаний, плавно переходящих в «научные» в процессе школьного обучения, которые являются теоретически осознанными и оформленным итогом общественной практики. В-третьих, организации практики самообучения и самообразования, когда школьное образование формирует форму сознания самообучающейся личности школьника. И наконец, жизнедеятельность ребёнка, будучи объективным процессом активной когнитивно-образовательной деятельности в процессе школьного обучения реализуется в объективных, предметных и социокультурных (общественных) формах.

3.1.2 Целостность этнодидактической модели самообучения

Процесс и содержание неразрывны

Р. Нисбетт

Целостность этнодидактической модели самообучения составляют: принципы самообучения, когнитивные функции содержания этнопособия, активная и целенаправленная когнитивно-образовательная деятельность, комплекс интеллектуальных программ процесса самообучения и самообучающаяся личность школьника.

Нужно отметить, что единство личностно-интеллектуального процесса самообучения математике и структурно-содержательной характеристики этнопособия по математике заключается, во-первых, в предметности когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Цель когнитивного поиска - абстракции, поскольку правила формальной логики легче прилагать к абстракциям, чем к конкретным объектам объективной действительности. Очевидно, возникает необходимость в поиске взаимосвязей между объектами окружающей действительности путём формирования у школьников умений абстрагироваться от этих объектов реальности.

Во-вторых, цель этнопособия самообучения математике заключается в формировании и развитии русской речи у детей этнических групп в формате диалогов персонажей.

В-третьих, поскольку овладение лексическими и грамматическими конструктами русского языка позволяет им более уверенно и грамотно излагать свои мысли, оформлять собственные суждения, то школьники в ходе вербализации своих мыслей легко опираются на аппарат математической лингвистики.

И наконец, в процессе психологизации и этнизации личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения математике происходит изменение стиля мышления педагогов, родителей и школьников. Потому что базовые когнитивные процессы, определяющие определённый смысл образовательной системы в разных этнических культурах различны. Это объясняется тем, что нет чёткой границы между когнитивным процессом и когнитивным содержанием.

Здесь следует заметить, что различие стилей мышления на родном и русском языках касаются форм осмысления и понимания в одной и той же содержательной области. Следовательно, сложность причинности понимания школьной математики означает динамизм и постоянную изменчивость.

Как известно, результаты диагностической работы № 2 доказали, что дети из этногруппы способны пользоваться классификациями путём абстрагирования от объектов окружающей действительности, а дети из ингруппы проявили потребность в содержательном компоненте математических знаний, в котором отражена целостность окружающей действительности.

Обращает на себя внимание богатый фактический материал исследований Р. Нисбетта и его сотрудников, который подтверждает большинство рабочих гипотез наших психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре.

Напомним, ключевой проблемой процесса школьного обучения была «школьная неуспешность» детей из этносреды. Необходимо было выявить причины их плохой обучаемости или вообще они не обучаемы. Нами были выявлены следующие причины «школьной неуспешности» детей. Во-первых, в разных этнических культурах существенно отличаются природно-климатические условия жизни, различные жизненные обстоятельства, которые побуждают людей почитать те или иные когнитивные процессы. Во-вторых, в зависимости от традиций и обычаев когнитивные процессы используются с разной частотой. В-третьих, различие в степени и природе компетентности в использовании того или иного когнитивного процесса. И наконец, различные нормативные старты мыслительной деятельности.

Отрадно то, что исследования Р. Нисбетта и его сотрудников подтвердили все наши доводы и результаты таймырских исследований школьников - дети этнических групп Крайнего Севера легко и успешно обучаемы, с одной стороны, если изменить формы, методы и средства их обучения. С другой стороны, в личностно-интеллектуальном процессе самообучения необходимо опираться на социокультурный опыт восприятия, творческого воображения, логико-смысловой памяти, речевого мышления ребёнка из определённой этнокультурной среды жизнедеятельности.

Вследствие сказанного можно сделать следующий вывод, что этнокультуры могут по-разному конструировать сложные когнитивные инструменты. Мысль ребёнка всегда осуществляется при наличии практической задачи и содержит этнокультурные допущения, которые неявно включаются в формулировку школьной текстовой задачи (Л.С. Выготский). Эта идея Л.С Выготского ещё раз подтверждает необходимость использования социокультурного опыта каждого ребёнка в личностно-интеллектуальном процессе самообучения, что в принципе означает индивидуализацию когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

3.1.3 Когнитивно-образовательная среда как условие свободы детского развития

Только свобода помогает постичь суть общественных отношений

М. Монтессори

Образовательная (экспериментальная) среда была организована во время кратковременного формирующего эксперимента.

Она проявилась, в первую очередь, в свободе выбора четвероклассниками и пятиклассниками вопрос участия в эксперименте, который не стимулировался ни хорошей отметкой, ни хорошей характеристикой, а только гарантией и попыткой изменить себя. Во вторую очередь, приглашением на эксперимент родителя, педагога, любого родственника или работника школы. На такой выбор легко пошли дети из Сындасской начальной школы-интерната и Хетской средней школы-интерната, который, в нашем предположении, серьёзный и рискованный шаг, потому что не каждый ребёнок бы рискнул оголить отсутствие определённых знаний и навыков в умственной деятельности. Но надо дать должное смелости детей. Только в этих школах-интернатах результаты когнитивно-образовательной деятельности были высоко показательными. Однако четвероклассники и пятиклассники из Новорыбинской средней школы вообще отказались от партнёрства с взрослыми, выказав недоверие и к учителям, и к педагогам, решив в пользу детского сотрудничества. Если эксперимент со школьниками Сындасско и Хеты длился с 15ч до 18ч, то со школьниками Новорыбного он длился с 15ч до 21 часа, что даже родители были обеспокоены отсутствием детей столь продолжительное время. Новорыбинские школьники продемонстрировали высокую степень силы воли и упорства в овладении математическими знаниями. Они не пропускали ни одного элемента этнопособия, не стесняясь своих незнаний. Им нравилось прибегать к доводам ума, к запасам знаний, делая волевое усилие и бдительно контролируя себя, четвероклассники шаг за шагом следовали за пятиклассниками. Четвероклассники не перебивали пятиклассников, но в то же время смело высказывали свои сомнения, восхищения ими во время «мозгового штурма».

Если в начале четвероклассники быстро уставали, то с середины к концу прохождения всех 68 страниц дидактических этноматериалов у них, как будто открылось «второе дыхание». Их увлечённость напряжённой интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельностью позволила экспериментатору наблюдать за чудом их взросления, потому что речь становилась такой грамотной, логично выстроенной, что трудно было отличить четвероклассника от пятиклассника. С каждой страницей дидактического этноматериала было видно, что каждый ребёнок оставлял сознание открытым для новых знаний и приобретённого нового опыта общения, взаимодействия, самообразования, для дальнейшего развития воли. Дети в ходе эксперимента вели себя свободно, никто ни кого не перебивал, выслушивали каждого говорящего, что дисциплинировало их и вселяло чувство уверенности в собственных интеллектуальных способностях. Они доказали, что общественная конструкция, детский социум характеризуется постоянством, потому что никто не ушёл домой, не выполнив до конца программу эксперимента, хотя экспериментатор не ставил перед ними цель - изучить и выполнить практические задания всех 68 страниц. Как правило, постоянство в общении и взаимодействии - это есть социальное проявление, и оно характеризуется именно упорством в труде, а в данный момент, в интеллектуальном труде, в труде мысли. А иначе, как объяснить факт изучения 38 тем из программы школьной математики для 6-х и 8-х классов? Только упорством четвероклассников и пятиклассников в процессе совместной и продуктивной когнитивно-образовательной деятельности.

На следующий день они по-раздельности выполняли диагностическую работу № 2, но одинаково успешно.

В ходе полевых психолого-этнодидактических исследований школьников в неоднородной социокультурной среде на Таймыре одна из задач исследования заключалась в необходимости выявить наличия у детей базового волевого акта, на котором строится вся социальная (общественная) конструкция, характеризуемая постоянством. Более того, именно на постоянстве воли, как качестве личности, опирается общественная организация семьи, социума, успешность ребёнка в процессе самообучения. Между тем, постоянство социальной группы является настоящим показателем внутреннего единства самообучающейся личности школьника. Потому что постоянство, будучи фундаментальным качеством самообучающейся личности ребёнка, включает в себя его сознание, матрицу образов и мыслей, в которых проявляется его характер.

Не удивительно, что высокий процент самообучаемости показали дети из этнической социокультурной среды (Сындасско, Новорыбная, Хета), где ещё «живут» этнические вековые традиции семейного воспитания, где говорят на родном языке, рыбачат и охотятся на диких оленей, песцов и т.д.

Следует заметить, что высокий уровень самообучаемости школьников свидетельствует о наличии у детей из этнокультурной среды жизнедеятельности: внутренний (личностно-интеллектуальный) порядок, равновесие сознания, формирование и развитие их самообучающейся личности.