Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

Кроме того, показатели самообучаемости, самообразования школьников всех экспериментальных школ, школ-интернатов были разные, но высокие.

Дело даже не в отличии показателей, а в том, что школьники самоопределились в когнитивно-образовательной деятельности, тем самым, встав на путь созидания личностной ценности.

Значимо не самообучение, как таковое, а обучение как средство построения личностно-интеллектуального мира ребёнка, проявление которого было возможно только при условии организации образовательной среды с предоставлением свободы выбора участия, партнёра и объёма содержания дидактических этноматериалов.

Итак, формирующий эксперимент в естественных социокультурных условиях образовательной среды показал, что именно свобода выбора делает детей, с одной стороны, ответственными за свои знания и умения, а с другой - дисциплинированными в когнитивно-образовательной деятельности.

3.1.4 Социокультурное самообучение и личностное развитие

… с восприятия формы начинается образовательное понятие

Р. Арнхейм

Нам предстоит обратить пристальное внимание на то, что развитие психики ребёнка зависит от двух факторов, с одной стороны, наследственного фактора, когда наследуются темперамент и задатки способностей, е развивающиеся только в деятельности. С другой стороны, социальной среды, которая влияет на развитие ребёнка через традиционные виды трудовой деятельности и этническую культуру, определяющие систему воспитания детей. Здесь следует заметить, что на Крайнем Севере, ребёнок из тундры, кочуя с родителями-оленеводами, будет интеллектуально, психически и личностно развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре России.

Попробуем когнитивно-образовательную деятельность самообучающейся личности школьника определить, является ли она, с одной стороны, ведущей, а с другой - каким должен быть при этом процесс школьного обучения математике.

Для начала приведём признаки ведущей деятельности по А.Н. Леонтьеву, во-первых, возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Во-вторых, формирование и перестройка отдельных психических функций в сознании личности школьника. В-третьих, изменение личности школьника.

Для наглядности определим различие, с одной стороны, учебной деятельности ученика, а с другой - когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьник. Ниже приведена некая сравнительная таблица, иллюстрирующая это различие между двумя видами деятельности, только в одном случае объекта обучения, а в другом - субъекта собственной деятельности.

Чтобы не быть голословными, мы воспользуемся определением В.С. Гончарова понятия «когнитивное развитие» и его критериями когнитивного развития.

Под когнитивным развитием ребёнка, В.С. Гончаров понимает, «… аспект общего психического развития ребёнка, связанный с изменением когнитивных компетенций» (В.С. Гончаров, 2005, с.7).

Критерии когнитивного развития по В.С. Гончарову:

1.      Обобщённый перенос усвоенных знаний на новый материал по собственной инициативе, применение мыслительных операций в новых условиях (Е.Н. Кабанова-Меллер).

2.      Мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, сравнение, классификация (Н.А. Менчинская).

.        Качества ума: самостоятельность, глубина, критичность, гибкость, возрастная динамичность (З.И. Калмыкова).

.        Обучаемость как восприимчивость к обучению (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова).

.        «Обобщение с места» как выделение принципа закономерности без перебора конкретных вариантов (С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, В.В. Давыдов).

.        Децентрация умственной деятельности (Б.Д. Эльконин).

.        Обратимость интеллектуальных операций (Ж. Пиаже).

.        Внутренний план действия (П.Я. Гальперин).

.        Анализирующее наблюдение, отвлечённое мышление, практические действия (Л.В. Занков).

.        Сформированность компонентов учебной деятельности (В.В. Давыдов).

.        Самостоятельное построение схемы ООД (П.Я. Гальперин).

Но также очевидно и то, что «… грамматика - это, прежде всего, порядок в языке… Язык есть реальное существование мысли» (Г.В. Колшанский, с.17, 2005).

3.1.5 Этнический стиль когнитивного мышления личности

Люди рассуждают в связи с конкретными ситуациями

Джонсон

Нетрудно заметить, что речевое мышление ребёнка формируется в этнокультурной среде, когда он, познавая окружающий мир, выражает свои мысли словами родной речи, потому как категориями языка являются слова и предложения. В то время как категориями мышления являются понятие и суждение. Эту взаимосвязь мышления и речи отмечают не только Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, но и Г.В. Колшанский: «Язык выражает мышление, а мышление выражается в языке прямо, непосредственно, без всяких соединительных звеньев» (Г.В. Колшанский, 2005, с.21)

Если мышление является отражением окружающей действительности, но объективная действительность этнических групп различна из-за природно-климатических условий жизнедеятельности, структуры этнического языка, традиций и обычаев этнокультуры и т.д., то и стиль мышления будет тоже различным. Следовательно, каждый этнос по своему организует объективный мир с помощью родного языка в структуре предложения.

Кроме того, такие основные формы мышления, как понятие, суждение и умозаключение, будучи сутью отражения явлений и связей предметного мира, уже сформированы, хоть и на «житейском» уровне, и имеются в багаже социокультурного опыта ребёнка, базирующегося на его сознании, как нормы духовной жизни. На единство сознания, языка и мышления каждого народа заметил В. Пизани: «В языке каждого народа отражается его мыслительная сфера, промежуточная между действительностью и сознанием, образующая норму духовной жизни человека, так как каждое выражение связано с определённым содержанием, которое представляет собою не простое отражение мира, а особый мир, созданный мыслью. Каждый языковой коллектив создаёт в своём языке особое мировоззрение, в соответствии со своими склонностями, жизненными обстоятельствами и историей» (В. Пизани, 1956, с.103).

Здесь следует отличать значение и смысл слова. Согласно утверждению Г.В. Колшанского: «… значение слова… представляет собой субъективный образ предметов и явлений, закрепляющий какое-либо познанное их качество, свойство. В этом плане семантика слова по существу совпадает с понятием как логической формой понятием, выражаемым в слове» (Г.В. Колшанский, 2005, с.28).

В этой связи становится ясно, что язык, будучи материальной и звуковой формой мысли, является средством общения, коммуникации в социальной среде. А мышление, в свою очередь, закрепляется в языке в виде понятий, суждений и умозаключений. Здесь следует вновь обратиться к утверждениям Г.В. Колшанского: «Всё богатство познающего мышления, зафиксированное в знаниях человека, отливается в форму понятий и их отношений, заполняет логический каркас языка и выражается в языке всей полнотой его системы… Единство логической основы мышления и его содержания закреплены в языке таким образом, который предписывает любую ячейку содержания рассматривать как звено этого единства, звено, связанное со всеми другими звеньями системы бесчисленными нитями. Живая жизнь языка при его исследовании требует безукоснительного соблюдения принципа единой системы» (Г.В. Колшанский, 2005, с.46-47).

Таким образом, родной язык для ребёнка является начальной формой существования его мышления и, в свою очередь, подчиняется законам развития, связанного с развитием этнокультурного общества и универсален как средство общения. Следовательно, в суждении как логической форме мышления раскрывается диалектика житейского понятия, которая отражает объективно противоречивый характер предметов, явлений и событий. Потому что очень важно, чтобы ребёнок-читатель, читая логичные рассуждения персонажей этнопособия, мог бы использовать суждение, образующее основу личного рассуждения в качестве компонента умозаключения.

Разумеется, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности ребёнка может дать положительные результаты как показатель эффективности процесса школьного обучения только в ходе коммуникативно-регулятивного взаимодействия педагогов, родителей и детей, потому что множество фактов исследований (Л.С. Выготский, М. Коул и др.) говорит в пользу того, что когнитивное и социальное развитие ребёнка тесно взаимосвязаны.

В этой связи этнодидактический принцип «социокультурный опыт ребёнка необходимо использовать для интеллектуального, психического и личностного развития ребёнка» основан на положении культурно-исторической теории детского развития Л.С. Выготского - социальное развитие ведёт за собой когнитивное.

По мнению Л. С. Выготского: «Социальная среда и всё поведение ребёнка должны быть организованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые бы у ребёнка не находилось в запасе его опыта готовых навыков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых комбинаций мыслей».

Очевидно, это и есть тундра, степь, тайга, пустыня, где на каждом шагу тундровику, степняку, таёжнику, путнику приходится, используя веер вариантов выхода из ситуации выбрать один, но безошибочный.

Каждое мгновение жизни в тундре представляет собой программу на выживание. Поэтому в тундре может выжить только сильнейший человек, не только в физическом плане, но и в интеллектуальном и личностном, где логика мысли и действий выходит на передний план.

Несомненно, в культуре долганского этноса исторически заведено распределение функциональных обязанностей между членами семьи, бригады как механизм произвольного внимания и трудовой деятельности. «Собственная деятельность ребёнка обретает своё значение в системе социального поведения и, будучи направлена на определённую цель, преломляется через призму социальных форм мышления» (Л. С. Выготский, 1984, с.30).

Едва ли можно сомневаться в том, что ребёнок в тундре развивается в довольно интенсивном режиме жизнедеятельности, потому что он всё делает совместно с взрослыми и под их чётким контролем, оценкой деятельности. Именно таким образом ребёнок социализируется, т.е. каждый день и каждое мгновение у него расширяется «зона ближайшего развития».

Чтобы представить себе процесс социализации ребёнка мы распишем в виде его в виде традиций (принципов). Первая традиция этнического обучающего воспитания заключается в порядке, последовательности и завершённости действий. Так передаётся жизненно-исторический опыт предыдущих поколений, когда ребёнок познаёт, общается и действует в реальной обстановке семьи в условиях тундры. Вторая традиция - это полезность в семье. Потому что дети, даже играя, понимают свою значимость и полезность для членов своей семьи. Они воспринимают свою игровую деятельность не как игру, а как серьёзную работу. И в этой «рабочей» игре у ребёнка формируются такие личностные качества, как добросовестность, ответственность, чувство собственного достоинства, скромность, осмысленность и осознанность действий. Они это делают, чтобы наравне с взрослыми выполнять их программу действий, облегчить тяжкий труд. Их ответственность можно выразить фразой «Если не я, то кто?». А их самостоятельность в действиях возникает в результате того, что нельзя мешать взрослым, не отвлекать их от жизненно важных дел. Например, наколоть дрова маленьким, но настоящим топориком, хотя и это надо заслужить. Чтобы наколоть дрова требуется предельная внимательность и сноровка, деятельностная инициатива.

Таким образом, на подсознательном уровне ребёнок из тундры познаёт этапы деятельности: Что надо сделать? (наколоть дров) → Зачем? (чтобы согреть жилище, приготовить еду, вскипятить воду и заварить чай для семьи) → Как это сделать? (технология рубки дров) → Что получилось? (получилось определённое количество дровишек) → Как получилось? (дровишки почти одинакового размера, за ним наблюдает и оценивает его действия бабушка).

В связи с этим, интересно напомнить о том, что в тундре за ужином принято анализировать каждый прожитый день и подводить итоги, не только деятельности взрослых, но и, самое главное, детей: что и как они сделали сегодня? Чему научились? Что получается, а что - нет? Над чем предстоит поработать завтра? Вот так и проходит предметное общение на анализе и синтезе совместной деятельности. Как правило, после ужина предстоит общение взрослых с детьми, игра в шахматы, шашки, домино, которые вызывают азарт осознанного запоминания цифр, их комбинации, сложение и вычитание в уме, чтобы выиграть. Гостям, приехавшим в тундру к оленеводам, приходится довольно сложно выиграть в шахматы, шашки и домино даже пятилетнего малыша. А уж в знаниях и разгадывании загадок, в скорости и выразительном проговаривании пословиц, считалок, скороговорок, в игре слов, в которых формируется речь и развивается словарный запас долганских слов, им равных нет. Несомненно, в рассказах о проделанных делах за день, они никогда не перечисляют их, а говорят особенно поэтично, прозаично, что развивает у них воображение, речь и мышление. Детям нравится, когда взрослые с неподдельным интересом и вниманием слушают их, верят каждому слову, «заливаются» заразительным и одобрительным смехом, как они переживают с ребёнком и удивляются его сноровке, находчивости и старательности. Третья традиция заключается в физическом здоровье. Дети стараются наперегонки с оленегонной собакой догнать и собрать оленье стадо. Они понимают, что взрослые не могут, как дети бегать быстро, поэтому они довольно чётко понимают свою значимость в тундре. В процессе окучивания оленей они запоминают приметы каждого оленя, потому что взрослые за ужином обязательно устраивают своего рода «экзамен», а им не хочется «падать лицом в грязь». Но до этого экзамена они, непременно, проверяют свои знания с помощью братьев, сестёр, бабушки с дедушкой, ребят из соседнего балка. Следовательно, когда они учатся вместе друг у друга, они приобретают опыт коллективной жизнедеятельности. Четвёртая традиция - это гармония с природой. Потому как суровые условия тундры ежесекундно создают конкурентную, многоаспектную состязательную, а значит, и развивающую среду, как для взрослых, так и для детей. Все развиваются нравственно (личностно), умственно (интеллектуально), физически и психически, потому как у тундровиков довольно устойчивая и уравновешенная нервная система, может быть потому они не так часто предрасположены к заболеваниям, характерным для жителей оседлого образа жизни в тундровых посёлках. Дети учатся у взрослых быть сдержанными, хладнокровными и разумными в критических ситуациях, немногословными, потому что, «если рот открыт, то разум спит» (долганская пословица), а в тундре ясный ум необходим. Уже в 5-6 лет дети тундровиков учатся управлять своим настроением, а значит, и поведением. Пятая традиция заключается в умении абстрагироваться (отвлечься) от объективной реальности. Они в ходе игры «Едем в гости» рисуют схему маршрута аргиша со всеми кочками, холмиками, озёрами, речушками, болотами с направлениями: север-юг, запад-восток и обязательно учитывают расположение звёзд на небе. При всех этих действиях дети вынуждены направлять и устойчиво сохранять своё внимание на том содержании деятельности, которое им поможет выжить. Вот так формируется произвольное внимание ребёнка из тундры, сознательно контролируемое на нужном объекте. Затем, они сверяют свою карту с картой взрослых, при этом часто спорят, а именно в поиске истины, как правило, дети овладевают приёмами произвольного запоминания, воспроизведения, благодаря которым они могут излагать свои мысли, идеи выборочно, согласно смысловым связям. Именно так они осуществляют осознание смысла и целей действий, определение условий и средств выполнения поставленных задач перед собой, умение внутренне (про себя) примерить возможность их осуществления, т.е. составлять чёткий внутренний план действий. Вот так и происходит самоорганизация их собственной деятельности как сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребёнка, которую организовывают взрослые в силу этнических традиций семейного обучающего воспитания личности ребёнка.

В свете изложенных выше представлений в виде вышеприведённых традиций, становится понятным, что в ситуациях равноправия взрослые всё равно остаются образцом суждений, поведения и оценок, хотя зачастую они учатся у детей.

При этом следует заметить, что имеет место быть, как наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретных представлениях об окружающих предметах, явлениях, событиях, процессах и людских отношениях, так и приёмы отвлечённого мышления в понятиях, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. А понятия, как нормы поведения, имеются у любого этноса. Всё это свидетельствует о широком спектре познавательных способностей детей в рамках социокультурных ситуаций развития личности ребёнка, которой так необходима преемственность поколений.

А что мы видим в интернате?

Один и тот же режим дня: подъём, завтрак, уборка, занятия в школе, обед, самоподготовка, ужин, отбой? Где роль ребёнка как субъекта?

Очевидно, ребёнку не предоставлена роль самоса, самому разбираться в запутанных ситуациях, потому что за него решили, когда вставать и ложиться спать, когда и что есть, когда заниматься умственным и физическим трудом. Каким образом идёт развитие? и Чего? В чём должен ребёнок самоопределяться, самореализоваться? Воспитанник интерната видит одни и те же лица, слышит один и тот же повелительный тон. Хвалу и одобрение, как правило, удостоены только некоторые избранные воспитанники (20%), которые усвоили закон «расталкивания локтём» и научились приспосабливаться к нраву и настроению педагогов. А как быть той 80% части воспитанников, которые обделены вниманием педагогов в плане хвалы и одобрения, внимания и сочувствия, моральной поддержки? Взрослые люди путаются в своих проблемах, но они самостоятельны в выборе решения. А как быть этому маленькому человечку без поддержки родных и близких? Как ему выпутаться из этой паутины проблем, имея только крохотный, ничтожный жизненный опыт?

И эта неизбежность, отсутствие возможности что-то хоть как-то изменить на корню уничтожает мотивацию к учению, что является опорным звеном в образовательном процессе.

Перед нами наглядный пример противоположности словам Л. С. Выготского: «Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребёнке - позаботьтесь о препятствиях» (Л. С. Выготский, 1984, с.168).

Как известно, ни один закон природы, ни один закон общества не лишал прав родителей на ребёнка, а ребёнка - на заботу родителей о нём, как это делает система образования через учреждения интернатного типа.

Более того, ничто так не развивает мышление ребёнка как сурово-экстремальные условия жизни в тундре, когда ребёнок видит перед собой три необходимых элемента, для развития мышления как высшей формы поведения. Этими элементами являются: затруднение и выбор способов и средств, план выхода из затруднения.

Общеизвестно, что в 30-е годы дальтонский план обучения отводил учителю роль организатора и контролёра, львиную долю деятельности - на личный опыт ученика. С психологической точки зрения этот план оправдан, потому что «соответствует природе воспитания мышления» (Л. С. Выготский, 1984).