Важно подчеркнуть, что неграмотное управление воспитательным процессом в школе-интернате пагубно влияет на подрастающее поколение малочисленных народов Крайнего Севера, потому как народ без БУДУЩЕГО не народ, а дети - это БУДУЩЕЕ любого народа и страны в целом. Если мы хотим сохранить Россию как великую ДЕРЖАВУ, то мы не должны забывать, что она многонациональна, полиэтнична, следовательно, мы стоим перед необходимостью сохранить их. Для сохранения народа, в частности этносов Крайнего Севера, «нужна помощь молодого поколения, всей огромной массы нашей молодёжи, включая и серьёзных, думающих людей» (К. Роджерс).
По всей видимости, сама система воспитания в школе-интернате в основном приводит к недостаточному развитию личности школьника и воспитанника одновременно, потому что фактически там нет места самоуправлению. Отсутствие самоуправления, правильно организованной общественной деятельности, приводит к праздности и бездеятельности. Между тем, праздность, чем бы она ни обусловливалась, приводит естественным образом к понижению умственных способностей и недостаточному усовершенствованию нервно-психических механизмов. И бесспорно, к умственному и телесному обессилению, а последовательно - к нравственному и физическому вырождению, особенно если к праздности присоединяются алкоголизм и другие нежелательные излишества.
Великий педагог, К. Д. Ушинский (1824-1870), в воспитании личности ребёнка большое значение придавал труду. По его мнению: «воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти полезный труд в мире, а с другой - внушить ему неутолимую жажду труда».
Ясно, что для цельного развития личности школьника правильное воспитание и обучение составляют существенную сторону специально организованного образования. «Обучение должно быть специально организовано так, чтобы обеспечить социализацию ребёнка в двух направлениях: информационном, обеспечивающем знания о научных закономерностях построения мира, то есть, познания его объективных связей и отношений, существующих в окружающем мире вещей и людей. Развивающем, обуславливающем становление и развитие родовых, социально значимых способностей познания, а также адекватных действий по их реализации в различных видах деятельности» (И. С. Якиманская, 2006).
Известно, что большой вклад в развитие психологической теории деятельности внесли М. Я. Басов, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский А. А. Смирнов, П. Я. Гальперин, П. М. Эрдниев, В. В. Давыдов, Л. Г. Петерсон и др.
По мнению А. В. Брушлинского, субъект деятельности, духовности и т.д. - это субъект созидания, творчества, инноваций. Творчество неразрывно связано с мышлением, но не сводится к нему» (А. В. Брушлинский, 2003, c.185).
Согласно определению А. В. Брушлинского, «субъектом становится человек по мере того, как он начинает выделять себя (не отделять) из окружающей действительности и противопоставлять себя ей как объекту действия, познания, созерцания и т.д.» (А. В. Брушлинский, 2003, c.206). Видимо, субъект не раскрывает психический процесс, но может чётко фиксировать лишь некоторые из его результатов. Между тем, субъект соотносит не образ с предметом, а различные свойства и отношения предмета - в образе. Например, теоретические основы математики в реальной действительности.
Очевидно, С. Л. Рубинштейн глубоко прав, когда говорил: «Этнический субъект самоопределяется, и, самоопределяясь, он впервые самоосуществляется в своих деяниях» (В. В. Давыдов, 1996, c.155-156).
Субъектно-деятельностная теория впервые в психологии была разработана С. Л. Рубинштейном, его учениками и последователями. Главная идея в этой теории состоит в том, что люди и их психика формируется и развивается на основе их деятельности (игровая, учебная, трудовая и т.д.).
Однако вслед за С. Л. Рубинштейном принцип деятельности разработали А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов и многие другие, отечественные и зарубежные психологи. В ХХ веке развитие психики на основе языка, речи систематически разработали Э. Кассире, М. М. Бахтин, Л. С. Выготский (как системы знаков).
Другой наиболее известный вариант психологической теории деятельности был разработан А. Н. Леонтьевым с середины 1930-х гг. Идея, в которой С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев были едины, заключалась в том, что практическая деятельность со своей структурой (цели, мотива действий, операций и т.д.) является основой всего психического развития человека.
Здесь следует остановиться на практике народного воспитания в этнических культурах (А. Дистервег, Дж. Дьюи, Ф. Г. Ялалов, Г. Н. Волков, П. Н. Игнатьев, К. Ш. Ахияров, Р. М. Мансуров, Ж. А. Зайцева, Л. Н. Князев и др.), чтобы провести параллель с процессом школьного обучения (П.П. Блонский, Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, Л.Г. Петерсон, Ш.И. Ганелин, Б.С. Гершунский, Р. Декарт, В.И. Жохов, А.З. Зак, Л.В. Занков, П.М. Эрдниев, З.И. Калмыкова и др.).
Общеизвестно, что вне культуры, народных традиций семейного обучающего воспитания ребёнок любого этноса, в частности, долган, не может развиваться полноценно и целостно. Достаточно привести некоторые методы воспитания ребёнка в тундре, чтобы понять, насколько правы те психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), философы (Бенедикт Спиноза, Сократ и др.), педагоги (К.Д. Ушинский, Г.Н. Волков, В.А. Сухомлинский, Ф.Г. Ялалов, П.П. Блонский, П.М. Эрдниев и др.), считающие единство субъекта (личности) с его деятельностью.
Как показывает педагогическая практика, в традиционных школах-интернатах учебно-воспитательный процесс школьного обучения строится по схеме: «знания → умения → навыки», в то время как этническая педагогика и дидактика рассматривает несколько иную схему обучающего воспитания детей в этнокультурной социальной среде жизнедеятельности: «умения → навыки → знания», т.е. знания выступают как обобщение умений и навыков. В этом мы убедились в примере с отработкой навыка броска маута. Любой оленевод должен себе сам выловить из стада столько и таких оленей, которые необходимо запрячь для аргиша. А так как в тундре день очень короткий в осенне-зимний период, то надо вылавливать оленей всем представителям мужского пола.
Заметим, суровые условия тундры не позволяют отцу подолгу обучать ребёнка технике броска маута, поэтому он показывает только один раз, а ребёнок уже потом сам отрабатывает, когда и где ему удобно. Но сначала он тренируется на кустах, ножках стула, на бегущей сестрёнке и т.д. Иногда, даже когда мальчик научился закидывать маут на движущие предметы, не факт, что он также легко поймает оленя. Вот тут-то приходит на выручку умение наблюдать за оленями, хитрить и приспосабливаться к повадкам, которые такие же разные, как люди. Причём, необходимо заметить, что, сколько оленеводов в бригаде, столько же технологий броска маута. Иными словами, путь мастерства каждый тундровик выбирает и индивидуально следует по нему.
Для того чтобы составить суждение по поводу народной дидактики, учитывающей особенности ребёнка в действиях, необходимо обратить внимание на следующие моменты, во-первых, он формирует умения индивидуально; во-вторых, навыки отрабатывает самостоятельно, в-третьих, знания, лично им обобщенные, обсуждает коллективно, т.е. в кругу семьи, друзей или бригады. Таким образом, основными этнодидактическими формами организации процесса обучающего воспитания являются индивидуальные, самостоятельные и коллективные.
Вместе с тем, необходимо обратить внимание на то, что тундровичок обучается, воспитываясь, и воспитывается, обучаясь. В этом взаимопереходе процессов обучения и воспитания заключается суть этнопедагогических основ, развивающих личность ребёнка.
В этом смысле Ф.Г. Ялалов отмечает: «Организационные формы обучения применялись не беспорядочно, а в строгой последовательности. Процесс обучения начинается с приобретения в индивидуальной форме умений (практических, мыслительных). Приобретенные умения самостоятельно закрепляются на основе многократного повторения, осознаются учеником и превращаются в твердые навыки и убеждения. На основе убеждений и осознанных навыков ученики коллективно приобретали обобщенные знания. Такова схема обучения в народной школе. Такая организация процесса обучения, именно в такой последовательности и в таком сочетании, обеспечивала учащимся твердые навыки и прочные знания. В этом и заключается секрет народных способов обучения» (Ф.Г. Ялалов).
Ни для кого не секрет, что эффективными этнодидактическими средствами служат игры, народные поговорки, пословицы, загадки, сказки, считалки, скороговорки и т.д. Выбор того или иного средства определяется, прежде всего, его основными функциями. В народной педагогике наблюдается достаточно четкая дифференциация основных функций этих средств: пословицы используются главным образом для этического воспитания, загадки - для умственного развития, игры - для физического воспитания и т.д. Разумеется, каждое из средств наряду с основной обучающей функцией, обладает еще и другими функциями. Например, в пословицах много логики и поэзии, в загадках - красоты, в играх - интеллектуального и эмоционального заряда и т.д. следовательно, ценными этнодидактическими средствами, широко применяемыми в процессе обучающего воспитания, являются пословицы и поговорки. Обучающее воспитание, в нашем понимании, означает становление личности ребёнка (воспитание) в ходе его обучения (осознанной и осмысленной деятельности), т.е. когда он сам определяет значимость той информации, приемлемой в каких-то жизненно важных ситуациях, в которых он уже был. Причём ребёнок сам обучается на чьём-то примере, субъективно выбирая из содержания рассказа, сказки, наставления, намёка и подсказки, сделанную как бы невзначай, ту информацию, которую он считает для себя актуальной.
Несколько упрощая, можно
сказать, что ребёнок из тундры очень рано начинает овладевать такими
мыслительными операциями, как, наблюдение, сравнение, анализ, синтез,
обобщение. Он в непроизвольном режиме сам научается классифицировать рыбы, диких
животных, оленей в стаде, сани, балки, повозки, даже инструменты и
оборудования, оленью шкуру по тому, какую одежду, обувь и шапку из неё шить и
т.д.
3.1.6 Ведущая роль этнокультурной среды в образовательном пространстве
Положение в обществе является следствием интеллекта
Р. Нисбетт
Что должна давать школа как образовательная среда?
Во-первых, овладение информацией для решения жизненно необходимых задач. Во-вторых, такое образование, которое должно быть направлено на развитие интеллектуальных способностей школьника, т.е. более высокий показатель интеллекта, помогающий в решении реальных повседневных житейских проблем. В-третьих, повышать академическую успеваемость и улучшать способности, связанные с абстрактным мышлением, логикой и быстрым принятием решений, необходимые для конкурентоспособности в условиях рыночной экономики.
Внимательное чтение вышеназванных компетенций, которые современная школа должна сформировать и развить в организации когнитивно-образовательной деятельности школьников требует ответа ещё на один ключевой вопрос - как усовершенствовать процесс школьного обучения?
Поскольку Российская Федерация в своей сущности является полиэтничной, то необходимо рассмотреть этнодидактический подход к школьному образованию.
А это значит, во-первых, создать психолого-этнодидактические условия для формирования самообучающейся личности школьника: педагог так должен организовать образовательную среду, чтобы ребёнок испытывал потребность в приобретении академических знаний, личностно самоопределился в когнитивно-образовательной деятельности. Педагогу для этого необходимо профессионально управлять вниманием ребёнка так, чтобы в нём вызывать любопытство, любознательность, используя сократовский метод наводящих вопросов. Тем самым, показать школьнику связь между задачами, которые на первый взгляд не имеют между собой ничего общего. Наверняка у читателя возникает вопрос - изучается школьная математика, а причём тут этнокультурная среда и развитие русской речи? Во-вторых, каждая интеллектуально-образовательная задача должна рассматриваться в контексте реального мира предметов, явлений, событий и людей. В-третьих, ребёнок не должен бояться совершать ошибки, ибо любая ошибка есть очередной вклад в копилку его опыта интеллектуальной, когнитивно-образовательной деятельности. А современные педагоги, со свойственной им авторитарностью, пытаются контролировать интеллектуальные действия школьника, чтобы оценить их. Жажда познания ребёнка и контроль со стороны педагога - вещи никак не совместимые. Правильно Глен Доман утверждал: «Дети любят познавать, но ненавидят, когда их проверяют» - это один из системообразующих принципов школьной этнодидактики. Именно поэтому в интеллектуальных программах «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» этнопособия по математике нет ответов. Отсутствие ответов является тем психологическим условием, когда взрослый и ребёнок находятся в равном положении - как решить эту проблему. Но есть ещё одна интрига в отсутствии ответов в этнопособии - ребёнок в любое время своего возрастного развития может ещё раз глянуть на свои рассуждения и… обнаружить свои собственные академические ошибки. Нет ничего важнее, как умение учиться на своих ошибках - это и есть вектор саморазвития, самопознания. И наконец, ни в коем случае школьнику нельзя упрощать академический материал, а, наоборот, надо усложнять, излагая в ключе его житейского социокультурного опыта рассуждать, но мыслить научными понятиями, потому что понятийное мышление позволит ему расширить поле когнитивно-образовательной деятельности. Именно по этой причине этнодидактическое пособие по математике называется не иначе, как «Занимательная математика для северян». В данном случае, с одной стороны, математика «занимательная» не в плане развлекательности, а ракурсе «заниматься» научным исследованием жизни северян, выражаясь грамотно и правильно по-русски, но пользуясь языком логики, математики - «Царицы всех наук». С другой стороны, «занимательная» математика как показатель эффективного преподавания школьной математики с использованием житейских ситуаций семейных отношений под девизом жизни: «Вместе мы - СИЛА!». В условиях тундры нет уз сильнее и крепче семейных. В тундре нет чужих, там все - свои, и поэтому взаимовыручка - главный приоритет людских отношений в тундре.
В этой связи рассмотрим те социокультурные факторы, которые влияют на формирование и развитие интеллекта, используя точку зрения Ричарда Нисбетта.
Первым фактором он называет «грудное вскармливание добавляет 6 баллов IQ!!!». Обосновывая тем, что жирные кислоты грудного молока положительно влияют на формирование и развитие головного мозга. Вторым средовым фактором общественного характера он называет «переезды» вызывающие стресс. И это правильно, потому что воспитанники Хатангской средней школы-интерната в январе, феврале и в первой декаде марта, как правило, показывают самую низкую успеваемость, потому что короткие зимние каникулы для общения с родными не дают им полностью восстановиться физически и психически, что по приезду в интернат создаёт критическую точку стресса. Третьим фактором Р. Нисбетт называет «ссоры в семье», которые влияют на формирование подвижного интеллекта. Однако в ситуации интерната - это есть не что иное, как «…погружение ребёнка в океан слов, комментируя устройство мира, делясь с собственными воспоминаниями, узнавая, что ему нужно и что для него интересно» - это проявление эгоцентризма педагога, его значимости перед ребёнком. Если к этой привычке педагога ещё и приплюсовать его командный тон, то со всей очевидностью можно представить весь арсенал «антипедагогики», столь успешно тормозящий, а не стимулирующий ребёнка к его развитию.
В противоположность вышеописанной антипедагогической деятельности педагогов школы-интерната можно привести пример из долганских традиций семейного воспитания. В долганской семье, как правило, вовлекают ребёнка в беседу во время какой-нибудь совместной трудовой деятельности, часто побуждая его высказывать своё мнение по поводу обсуждаемого предмета, и, одновременно, знакомя его с новыми словами, «житейскими» понятиями. Например, трёхлетний ребёнок из семьи тундровиков употребляет приблизительно на 50% больше, чем его ровесник из тундрового посёлка.
Кроме того, эмоциональный контакт в тундровской семье определён больше на позитиве, а у поселковских детей - на негативе. Следовательно, нервная система детей из тундры более устойчива, потому и интеллект по уровню выше, чем у детей из тундровых посёлков. И в этом плане мы можем найти объяснение вышеописанного факта в исследованиях Р. Нисбетта, в которых он утверждает: «От степени эмоциональной поддержки со стороны родителей зависит успех интеллектуальных открытий ребёнка и его уверенность в себе». И в этом отношении дети тундровиков оказываются далеко впереди, как от поселковских детей, так и интернатских воспитанников. Данное утверждение подтвердили четвероклассники Сындасской начальной школы-интерната, показатели обучаемости, которых в ходе кратковременного психолого-этнодидактического эксперимента оказались выше четвероклассников и пятиклассников Новорыбинской средней школы, Хетской средней школы-интерната и Хатангской средней школы № 1.
Между тем, высокий показатель обучаемости школьников из Сындасско не случаен, этому есть объяснение. В семьях этого посёлка гораздо больше загадывают загадки, рассказывают долганские сказки, знакомят с пословицами, поговорками. Родители дают ребёнку возможность устанавливать причинно-следственные связи между содержанием сказки, пословицы, поговорки и реальным миром.