Не удивительно, почему тундровские дети более смышлены, рассудительны, а потому что родители, бабушка, дедушка постоянно спрашивают у детей о признаках объектов, предметов и учат их классифицировать объекты по тем или иным признакам. Например, определить, сколько важенок, бычков и быков в оленьем стаде; как определить место для стоянки; чем характеризуются горы, озёра, подножный корм для оленей и т.д.
Р. Нисбетт приводит пример исследований Хит, которая проводила исследование в течение многих месяцев в одном из городов Северной Каролины семьи разного социально-экономического статуса. Первая группа - это белые представители среднего класса, в которых либо отец, либо мать были учителями. Вторая группа - это белые рабочие, в большинстве из которых отцы трудились на местной текстильной фабрике. Третья группа - это чернокожие рабочие, преимущественно работавших на фермах, на фабрике, а также живущих на пособие по безработице (Р. Нисбетт, 2012, с.123).
Параллельно Р. Нисбетт приводит психические исследования в 1994 году Ричарда Херрнштейна и политолога Чарльза Мюрей, которые в своей книге «Кривая нормального распределения» пришли к выводу, что интеллект у чернокожих заметно ниже, чем у белых (Р. Нисбетт, 2012, с.132).
Р. Нисбетт эти два исследования привёл для того, чтобы объяснить, что белые испытуемые по интеллекту будут опережать чёрных только тогда, когда для решения требуется знание слов и понятий, более привычных для белых. Но если им создать одинаковые условия, т.е. использовать одинаково знакомые слова для белых и чёрных испытуемых, то никакой разницы в развитии интеллектуальных способностей не будет.
Здесь следует обратить внимание, что наши психолого-этнодидактические исследования школьников тоже показали, что дети из долганоязычной и русскоязычной среды, обучаясь на одних и тех же учебных этноматериалах показали одинаково высокие результаты обучаемости. Хотя дети из долганоязычной среды в начале эксперимента показали только 8% обучаемости, а после эксперимента они не сравняли показатели обучаемости, а показали самый высокий результат - 93% обучаемости.
Из сказанного вытекает вывод, что неравные стартовые возможности успеха в процессе школьного обучения создают учебные программы, которые не адаптированы к этнокультурным условиям жизнедеятельности. Иными словами, в российском школьном образовании не учитывается этнокультурный фактор интеллектуального, психического и личностного развития личности школьника.
Есть все основания считать, что в современном школьном образовании необходимо учитывать и внедрять принципы психологии школьной этнодидактики, которые создадут психолого-этнодидактические условия для «интеллектуального капитала» как результата стимуляции и поддержки интереса самообучающейся личности школьника и его достижений в семье, среди ровесников, соседских ребят и в школе.
.1.7 Социокультурный опыт как основа личностно-интеллектуального процесса самообучения
Человеческие знания обладают свойством накапливаться
Глен Доман
Наше исследование школьников на Таймыре не только показало, но и доказало, что этнодидактические средства обучающего воспитания в семье формируют и развивают детскую способность, с одной стороны, мыслить, рассуждая, а с другой - рассуждать, вспоминая. Тем самым, ребёнок становится самостоятельным в своих действиях в любых трудных жизненных ситуациях, которые тундра «подкидывает» ежемоментно и неожиданно.
Для иллюстрации самостоятельности ребёнка в своей мыслительной деятельности, саморегуляции познавательной деятельности, приведём пример из жизни восьмилетнего мальчика, которого неожиданно настигла пурга в тундре, когда ничего и никого рядом нет, а слышен только вой пурги и ощутимы хлёсткие удары ветра. В этой ситуации одиночества и беспомощности чрезвычайно важно, сохранять «холодный ум» и чётко представить цель, которая, как правило, подскажет выход из проблемной ситуации и не один. В первую очередь мальчик вспомнил, что и дед, и папа, и брат блуждали, но приезжали всегда целыми и невредимыми. От этих воспоминаний ему становится уютно и вселяется в него надежда на удачное возвращение домой. И он технологично начинает вспоминать их рассказы, в которых они чётко излагали свои действия.
Вспомнил рассказ деда об ориентации по звёздам, посмотрел на небо, затянувшееся облаками. Этот вариант в данный момент не поможет осуществить желание возвратиться домой. Вспомнил ориентацию папы по направлению ветра по гребням заструг, но ветер в тундре меняет своё направление, чуть ли не каждые полчаса. Тогда он вспомнил бабушкины действия в такой ситуации, она разгребала снег, чтобы увидеть, куда наклонена травка, потому что в момент похолодания и выпадения первого снежного осадка господствующий ветер, как правило, бывает северным. Вот таким образом, найден вариант выхода из сложной ситуации. Он смело садится на оленью упряжку и едет домой. Время от времени проверяя наклон травки-выручалки. Итак, мы убеждаемся в том, что будущий продукт познавательной деятельности неизвестен, то есть ребёнок ещё не знает, доберётся он до своего балка или нет, пока он не проверит все варианты выхода из проблемной ситуации.
Иллюстрация жизненного примера с мальчиком, позволяет сделать вывод, что целостность субъекта означает, «…единство, интегральность его деятельности и вообще всех видов его активности» (А. В. Брушлинский, 2003, c.208). В этой связи нам предстоит обратить наше пристальное внимание на процесс социализации речи ребёнка из этнокультурной среды его жизнедеятельности.
Общеизвестно, что любые школьные знания основаны на информации, а получение информации происходит через факты. Это и есть то простое объяснение приобретение математических знаний в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности долган, в качестве единичного примера в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика». Данная программа является тем невидимым мостиком между социокультурным опытом ребёнка и школьной программой обучения его азам науки.
Следует заметить, что социокультурный опыт, по сути, является базовой умственной (когнитивной и образовательной) программой интеллектуального, психического и личностного развития ребёнка.
Напомним, что в психолого-этнодидактических исследованиях школьников на Таймыре, в процессе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей происходило расширение границ самосознания не только у детей, но и у педагогов и родителей, потому что в содержании интеллектуальных программ «ситуативная конкретика», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» этнопособия продумана логическая цепочка: слово → мысль → слово.
Следует заметить, что школьник-одиночка не просто, молча, читал, в нём происходил внутренний диалог, который помогал ему упорядочить его мысли, разобраться в них, задать себе вопросы и дать ответы. Тем самым, он прояснял для себя собственные идеи, несогласия, некие сомнения в истине прочитанных рассуждений персонажей этнопособия по математике.
В данном случае становится наиболее актуальным для школьника суть языковой модели - произношение, форма речи.
Чем интересна для детей и взрослых интеллектуальная программа «ситуативная конкретика»?
Во-первых, тем, что математические знания основаны на информации об этнической (долганской) культуре, когда «Каждый акт обучения происходит особым образом. Всё, что происходит в среде, воспринимается, перерабатывается и хранится в клетках мозга…» (С.К. Монтанаро, 1996, с.173). В данном случае самообучающаяся личность школьника выступает не как замкнутая структура, а как личность, включённая в общественную жизнедеятельность (К.А. Абульханова). Во-вторых, дети получают ознакомительно-обучающую информацию через факты из жизнедеятельности аборигенного населения своего региона. В-третьих, «ситуативная конкретика» является интеллектуальной программой первого уровня, потому что содержит новую информацию из жизни долган (многие люди в России даже не знают о существовании этого этноса), но в знакомом (этнокультурном) контексте. И наконец, «ситуативная конкретика» - это, по сути, объём разносторонних знаний об окружающем мире.
Несомненно, что общество, диктующее свои законы, становится для ребёнка естественной необходимостью. В этом случае психика ребёнка выступает как проводник социальных взаимодействий, за счёт чего он и приобщается к социокультурной среде. Таким образом, «Уровень, качество развития личности само есть условие её участия в жизни общества» (К.А. Абульханова, 1980, с. 125).
Вместе с тем, программа «опорные сигналы» - это интеллектуальная программа второго уровня и является мощным средством общения, нежели слова. Речь важна как для личностного, так и для социального развития ребёнка. В данном случае, вербальное выражение информации («ситуативная конкретика») трансформируется в графическое изображение.
Итак, переход из одной интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» в которой формируется вербальное мышление с опорой на «житейские понятия» в другую интеллектуальную программу «опорные сигналы», формирующей индивидуальное абстрактное мышление, образует двойственность человеческой реальности для интеллектуальных и психических новообразований. Такой переход плавной трансформации знаний обеспечивает слаженный механизм двух полушарий головного мозга.
Следует, конечно, учесть, что «опорные сигналы» как наличие образов улучшают любой, не только анализ, но и синтез, обобщение математических знаний в понятие.
Нет оснований отрицать, что левое полушарие, в основном, развито в западной культуре, где логическое мышление возрастает, а интуитивное мышление убывает. В то время как правое полушарие, в основном, более развито в восточной культуре. Следовательно, интуитивное мышление доминирует над логическим мышлением.
Например, более координированное телодвижение, прекрасное пение, рисуют хорошо и т.д.
Подводя итог сказанному, можно огласить
особенности интеллектуальной программы этнопособия по математике, во-первых,
интеллектуальная программа должна отличаться точностью. Во-вторых,
интеллектуальная программа должна отличаться ясностью. В-третьих, цель
интеллектуальной программы - установить отношения между изучаемыми категориями.
3.1.8 Социокультурный опыт как показатель этнической идентичности
Внутренняя самоорганизация особенно значима для интеллектуального образования
М. Монтессори
Школьные учителя ошибочно исключают из организации мыслительной деятельности ребёнка в процессе школьного обучения его социокультурный опыт, т.к. именно этот опыт общения и взаимодействия в этнокультурной среде жизнедеятельности определяет когнитивные процессы. Более того, в социокультурном опыте ребёнка имеются проверенные и надёжные жизненные ориентиры. Потому что он формируется в процессе внутрикультурной социализации, межколенной преемственности.
Вместе с тем, именно когнитивно-эмоциональное ядро этнического самомознания ребёнка является главным содержанием его этнической идентичности. Потому ребёнку чрезвычайно сложно трансформировать свои «… этнические установочные образования (стереотипы, предубеждения, предрассудки), ценности и ценностные ориентации, психологические универсалии» (Г.У. Солдатова, 2000, с. 667).
Довольно распространенная форма взаимодействия в этносреде северных этносов - это конкуренция и кооперация. Они существуют в этнокультурной среде одновременно и в нормальных условиях уравновешивают друг друга.
В самом деле, в школьной поликультурной среде часто можно наблюдать межгрупповую дискриминацию на поведенческом уровне, если дети из этносреды испытывают трудности в формулировке своих мыслей, намерений и желаний. Они становятся уязвимыми в результате межгрупповой дифференциации на ментальном уровне.
Верно и то, что благодаря сформированности понятийного мышления, они могут транслировать ценности своей культуры без ущерба чьих-то достоинств. Потому что, только в ходе обмена и обогащением своего социокультурного опыта предметным, социальным и культурным опытом они могут социализироваться, т.е. «влиться» в полиактивную социальную школьную среду.
Во всяком случае, дети из этносреды уже социализированы, но в этническую среду. Следовательно, им известен и понятен опыт социализации. Получается, что педагогу необходимо очень тонко, не навязчиво помочь новые знания включить в социокультурный опыт ребёнка. Что означает не что иное, как ребёнку надо идентифицироваться.
Однако понятие «идентификация» впервые ввёл З. Фрейд, но он рассматривал это понятие, с одной стороны, как бессознательную, эмоциональную связь ребёнка с матерью, а с другой - как механизм взаимодействия ребёнка с этнической (социальной) группой. Вот по этой причине, ребёнку из тундры сложно «вливаться» в новую группу, в новую среду. Он болезненно реагирует уже на факт разлуки с мамой, папой, родственниками и знакомыми людьми.
Не случайно социально-психологический подход к исследованию идентичности начал развиваться в когнитивной психологии. Согласно исследованиям Э. Эриксона психосоциальная идентичность является продуктом взаимодействия между обществом с его идеалами и всевозможными идеями и личностью ребёнка.
Здесь следует заметить, что в этносреде ребёнок живёт вплоть до поступления в школу, поэтому все идеи, установки, стереотипы и ожидания отражены в этнических традициях и обычаях, которые, в свою очередь, являются регуляторами его социокультурного поведения.
В этой связи можно привести некое видение Г.У. Солдатовой, которая утверждает: «… социальная категоризация и межгрупповое сравнение рассматриваются как когнитивная основа самоопределения индивидом и, следовательно, как способ осознания им своего места в обществе» (Г.У. Солдатова, 2000, с.658).
Таким образом, общение является существенной характеристикой индивидуального уровня бытия ребёнка, превращая его в самообучающуюся личность, для которой сознание (А.Н. Леонтьев, 2005) и самосознание (И.С. Кон, В.В. Столин, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская и др.) играет первостепенную роль.
В частности приведём рассуждения К.А.
Абульхановой-Славской, которая считает: «Сознание членит и обобщает действительность,
схватывает её движение то в единстве с самим субъектом сознания, то во внешних
ему формах, то обособляя его от хода событий, то включая его самого в качестве
осуществляющего их. Сознание даёт возможность индивиду воспринимать,
действовать объективно, т.е. в отвлечении от его собственных действий,
отношений, участия и одновременно в единстве с ними, оценивая действительность
с точки зрения последствий, участия индивида в её изменении. Способность
сознания развивается … в зависимости от общественной жизнедеятельности в её
всеобщих и индивидуальных формах, на почве реальной жизни, она есть продукт
общественного бытия индивида» (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.202).
3.1.9 Когнитивно-образовательное пространство личности школьника
Личность структурирует своё окружающее пространство
Э.Г. Холл
«Среда в понимании И. Альтман, может способствовать, принуждать, символизировать, придавать значение различным аспектам социальных отношений».
Психолого-этнодидактические исследований детей дошкольного возраста в неоднородной социокультурной среде на Таймыре показали, во-первых, разные дети ведут себя, похоже, в одной и той же среде. Рассмотрим следующие ситуации:
-ая ситуация: дети из городских детских садов, в ситуации чума, выбрали только интеллектуальные зоны образовательной среды: зоны русского языка и математики.