Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

-я ситуация: дети из среды тундрового посёлка, где жители ведут оседлый образ жизни, выбрали только зоны математики и практической жизни.

Как видно, эти три ситуации показали, что только у детей из тундры богатый и более насыщенный информацией социокультурный опыт, чем у детей из городской среды и среды тундрового посёлка. А также, работа в определённых зонах развивающей среды проиллюстрировал и доказал выпадение из программы развития в традиционных детских садах города и посёлка работы с сенсорными дидактическими монтессори-материалами, что крайне обедняет социокультурный опыт ребёнка.

Во-вторых, один и тот же ребёнок может вести себя совершенно по-разному, оказываясь в новой для себя среде (Р. Бекер).

Если дети из тундры при кочевом образе жизни, не растерялись, а, наоборот, с жаждой познания исследовали зоны развивающей монтесстори-среды в строгом порядке их расположения, то дети из г. Дудинки и п. Потапово явно растерялись. Они в первую очередь направились в зону «развития речи» и «математики», но поселковские дети взяли и материалы из «практической» зоны. Следовательно, поселковские дети более расположены к осмысленному познанию окружающей действительности, чем дети из городских школ, для которых актуальнее было показать родителям то, что они умеют, нежели то, что их интересует. Детям из тундрового посёлка свойственна особенность трудовой деятельности. Мальчикам нравилось пилить, дрова колоть, забивать гвозди, работать с дрелью и шуруповёртом, отвёрткой. Девочки с удовольствием расстегивали застёгивали пуговицы, замки на молнии, шнуровали и расшнуровывали обувь, гладили вещи, а вот стирку и глажение вещей они скромно обошли. Из всех ситуаций только дети из тундры с огромным удовольствием стирали, гладили, месили тесто и вырезали фигурки из теста, а также только они мыли и подметали полы. Кроме того, пересыпание круп и переливание воды заинтересовали только детей из тундры. Они наблюдали, как стакан воды, после переливания в сосуды с разной ёмкостью и формой показывал разный уровень.

Экспериментатор: Как ты думаешь, почему уровень воды везде разный? В каком сосуде больше количества воды?

Мальчик четырёх лет: Нет, количество воды не изменилось, это просто посуда неправильная. Я же один и тот же стакан наливал в разную посуду, поэтому количество одинаковое. (Ему очень понравилось новое слово «количество», поэтому он это понятие везде, где уместно, вставлял).

Таким образом, эти результаты недвусмысленно свидетельствуют в пользу того положения, согласно которому, дети из тундры более чувствительны к интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности в силу своей рассудительности, любознательности и самостоятельности. Отсюда следует, что детям из тундры необходим плавный переход из родной этносреды к другой (школьной) социокультурной среде, т.е. учитель начальных классов должен грамотно использовать его богатый социокультурный опыт.

Эксперимент с детьми дошкольного возраста в неоднородной социокультурной среде Таймыра показал, что только у детей из тундры был наглядно продемонстрирован процесс коммуникации и интериоризации (Л.С. Выготский), в то время, как дети из посёлка ругались и дрались, а дети из города держались друг от друга изолированно, ни с кем не общаясь.

В связи с этим возникает задача разработки интеллектуальной программы «ситуативная конкретика», где взаимодействие ребёнка с окружающей средой жизнедеятельности предстаёт как соотношение потребностей личности и возможностей «житейских ситуаций».

По крайней мере, этнопособие по математике - это фрагмент, с одной стороны, целостной общечеловеческой культуры (математика), а с другой - этнической культуры семейных отношений (семья Жарковых).

Ведь очевидно, что школьное образование должно опираться на трёх довольно значимых компонентах, во-первых, межкультурный социальный компонент образования направлен на межличностные отношения, когда для любой личности ребёнка главным приоритетом является его этнокультурное окружение, где люди умеют слышать друг друга, договариваться между собой, действовать сообща, создавать трудовые кооперации. Во-вторых, межвозрастная преемственность поколений, когда подрастающее поколение учится у старших, перенимает их жизненный опыт по принципу: «умный любит учиться на чужих ошибках, а дурак - своих шишках». В-третьих, межпредметная преемственность, когда интеллект личности школьника формируется в ходе приобретения общеучебных навыков чтения, письма и счёта.

Ниже будет представлена в качестве иллюстрации схема структуры школьного образования.

ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Как уже ранее отмечалось, детей из этнокультурной среды необходимо «вооружить» навыками речевой деятельности, такими языковыми навыками, как грамматика, лексика, структура языка. По крайней мере, эту связь языка и сознания В.С. Юрченко заметил: «Язык есть процесс и результат структурации человеческим сознанием предметно-признакового континуума мира на оси реального времени» (В.С. Юрченко, 2005, с.9).

Несомненно, без знания родного языка ребёнок не может в совершенстве овладеть русским, межгосударственным, языком образовательной среды. Об этом и Й.Л. Вайсгербер говорил: «В облике родного языка в сферу нашего внимания попадает третья ипостась языка: язык как общее культурное достояние народа» (Й.Л. Вайсгербер, 2004, с.77).

Но также весьма очевидна и психологическая сторона родного языка, о которой В.А. Аврорин писал: «С психологической точки зрения родной язык при двуязычии является доминантным» (В.А. Аврорин, 1975, с. 127).

Прекрасно, когда ребёнок имеет некий словарный запас русских слов, но каково ребёнку из тундры каким-то образом перевести русское слово на родной язык, понять смысл этого слова, отождествить его со смыслом слов из относительно богатого словаря родного языка, и только потом перевести на русский язык и выразить в русскоязычной речи. Странно, что всей этой сложности не заметил знаменитый лингвист В.А. Аврорин, когда утверждал: «Перевод, мысленная кодировка речевого произведения с одного языка на другой, при этом не встречает никаких затруднений и совершенствуется автоматически, без переключения на иную самостоятельную систему понятий» (В.А. Аврорин, 1975, с. 132).

Автор абсолютно не прав в случае этнокультурной социальной среды, где дети познают предметный мир, мир людских отношений и мир природных явлений и процессов в культуре родного языка, традиций и обычаев. Если бы у детей этнических групп автоматически происходил процесс раскодировки, перекодировки речевых произведений из родного языка на русский (государственный), то не было бы детей из этносреды, столь неуспешных в русскоязычной школьной среде.

Самый страшный тормоз интеллектуального языка завуалирован в речи педагога, говорящего языком, смешанного с двумя терминами. А чаще русское слово с этническим окончанием или, наоборот, родное слово с окончанием русского. Следовательно, у ребёнка изначально формируется искажённый язык, формирующий, но не развивающий понятийное мышление, грамотную речь, бесформенную мыслительную деятельность. В этой связи, учитель начальных классов должен чисто говорить по-русски и умеющий так же чисто владеть лексикой родного языка.

Однако мы согласны с утверждением В.А. Аврорина: «Развитие мыслительных способностей должно идти на базе родного языка, а познание любого языка невозможно без определённого уровня развития мышления» (В.А. Аврорин, 1975, с.197).

Многолетняя педагогическая практика показала, что по-русски может грамотно мыслить только тот, ребёнок, который научился наблюдать, сравнивать и рассуждать в родной культуре, в семье с этническими традициями воспитания подрастающего поколения. А зачастую дети, воспитанные в условиях тундровых посёлков, где жители ведут оседлый образ жизни, частично оторваны от культурно-бытовых традиций жизнедеятельности, как правило, не умеют логически мыслить, более агрессивны, потеряны в собственной этнокультурной среде. Вот и получается, что они чужие среди своих, но такие же чужие среди чужих. Иными словами, дети живут в «потерянном мире», без возможности жить в будущем, а только существовать. Их школьные учителя определяют в городские коррекционные школы, лишив их права выбора, тем самым, без права на будущее. А что? Учителя получают зарплату, но не задумываются о качестве своей педагогической деятельности. А главным критерием качества должно быть количество счастливых и самодостаточных детей.

Если бы учителя хоть раз бы задумались над словами В.А. Аврорина: «… родной язык способствует наиболее быстрому и глубокому усвоению знаний, делает его незаменимым, особенно на первых порах обучения» (В.А. Аврорин, 1975, с. 198), то не было « армии» неуспешных, глубоко несчастных детей.

Видимо, школьные учителя забыли, а может быть, просто не знают о том, что К.Д. Ушинский не зря с тревогой писал: «Используя язык как форму изложения знаний, школа должна в первую очередь заботиться о самом содержании этих знаний, а вовсе не о форме, если, конечно, форма не является сама по себе содержанием» (К.Д. Ушинский, 1950, 1953).

3.2 Школьная этнодидактика

Школьная этнодидактика представляет собой ту область педагогики, где классические принципы школьного обучения индивидуализируются и детализируются. На основе этой индивидуализации разработана, во-первых, этнодидактическая технология самообучения личности школьника. Во-вторых, комплекс интеллектуальных программ самообучения, который составил структуру и содержание этнопособия самообучения математике. В-третьих, сформулированы принципы этнодидактической модели самообучения. И наконец, имеется научно-терминологический аппарат понятий.

Ключевые слова: школьное образование, дошкольное образование, образование, возрастное развитие, возрастная периодизация, окружающая действительность, классификация, категоризация, сознание, социокультурный опыт, личнотсно-интеллектуальное развитие, развитие, формальная логика, опытные знания, мышление, житейский опыт, психология школьной этнодидактики, предмет исследования, объект исследования, метод тройной стимуляции, психолого-этнодидактическое исследование, дидактические этноматериалы, обратная задача, текстовая задача, самообучающаяся личность, диагностическая работа, восприятие, сенсорное восприятие, трансформация, когнитивно-образовательная деятельность, коммуникативно-регулятивное сотрудничество, самоактуализация, самореализация, самообучаемость, самообразование, саморазвитие, поведение, стимул, реакция, бессознательное, диффузия, практическая значимость, этнопособие, диалог, спор, форма, содержание, структура, коллективизм, индивидуализм, интеллект, интеллектуальная программа, социальный стиль мышления, методология, метод, приём, способ, этнодидактический подход, индикатор успешности, когнитивно-образовательная конструкция.

3.2.1 Отличие школьной и дошкольной ступеней образования

Схемы формируются по мере накопления опыта

У. Найссер

Чем же всё-таки отличается школьное образование от дошкольного?

Чтобы ответить на этот ключевой вопрос, по сути своей, детского развития, мы попытаемся разобраться в особенностях возрастного развития ребёнка.

В первую очередь упорядочиванием эталонов поведения и общения в сознании ребёнка, которое обеспечивает этнический образ жизни, когда в балке все предметы имеют свои определённые места, сборы для отправления в аргиш имеют свой чёткий алгоритм действий. Следовательно, ребёнку из тундры не надо говорить о порядке, его сознание это впитывает из упорядоченности, бессуетности тундровской жизни, в которой, благодаря умению наблюдать, он собирает факты и с помощью сравнения видит их отличие друг от друга, что, в принципе, уже закладывает начало интеллектуальной деятельности и обнаруживаются некие новообразования.

Однако сознание ребёнка из тундры весь дошкольный период «собирает» информацию об окружающей среде жизнедеятельности. Его органы чувств постоянно находятся в режиме интенсивного восприятия свойств предметов: размер балка, печки одежды, саней и т.д.; форму балка, бочки, лепёшки и т.д.; цвет травы и кустов зимой, весной, летом и осенью; гладкость льда и шероховатость выделанной оленьей шкуры; вес топорика и чайной ложки; температуру растаявшего льда в баке и кипящего бульона; запаха тундры весной, летом, осенью и зимой; шум ледохода и шуршание песка, просачивающегося сквозь пальцы или звона колокольчика и аксессуаров на долганской одежде; длинный хорей или короткие лучинки для растопки печки утром. И весь этот багаж сенсорной работы ребёнка укладывается в социокультурном опыте познания окружающего мира, который он сортирует весь свой школьный период жизни. И только в школьной жизни он будет пытаться под руководством опытных и грамотных взрослых уметь различать степень проявления признаков, располагая в определённой последовательности, классификацию предметов и т.д. Вот почему так важно, с одной стороны, как этнопедагогу уметь наблюдать за детьми из тундры, чтобы не нарушать того природного порядка, который он своим упорным трудом и силой воли собирал по крупицам. С другой стороны, как этнодидакту подбирать дидактический материал для индивидуального метода обучения таких «больших тружеников».

Но если дошкольник не научился наблюдать, чтобы различать и классифицировать свойства, признаки предметов, явлений и процессов, т.е. приводить их порядок, то, будучи школьником, он может испытывать огромные затруднения в процессе школьного обучения, где исходный порядок должен только обогащаться багажом его социокультурного опыта для приобретения новых знаний. Потому что классификация предметов, их свойств и признаков, категоризация понятий уже есть основа интеллекта, фундамент когнитивно-образовательной деятельности школьника.

В этой связи напрашивается ещё один вопрос - когда ребёнок успешен в процессе школьного обучения? Видимо, только тогда, когда есть определённый порядок в его сознании, создающий устойчивое внутреннее (личностное, психическое) равновесие самообучающейся личности, дающее силы и интеллектуальные возможности новых открытий, самооткрытий. Иными словами, именно личностно-интеллектуальный порядок экономит его душевные, психические силы и время для продолжения пути открытий.

Таким образом, умение ребёнка наблюдать, сравнивать, различать, анализировать, синтезировать и обобщать путём группировки, классификации, систематизировать предметы, явления, процессы, события и отношения между людьми на основе порядка в его сознании и делает школьника разумной самообучающейся личностью, овладевшей культурой мышления и поведения.

Итак, заключая вышесказанное, можно утверждать, что главным условием формирования самообучающейся личности школьника является не сумма определённых знаний о вещах, явлениях, процессах и событиях, а интеллектуальный порядок, созданный его разумом, рассудком для продолжения приобретения новых знаний. Потому что, располагая по свойствам и признакам, классифицируя предметы, явления, процессы и события окружающей действительности и категоризируя научные понятия, ребёнок узнаёт их повсюду, и может определить тип, происхождение, причинно-следственные связи - сведения более глубокие, чем прямое знание о предмете.

И становится грустно, печально и тревожно, когда школьные учителя традиционных общеобразовательных учреждений в своих методиках, структурах запланированных уроков не только не учитывают порядок в сознании ребёнка (социокультурный опыт), но и умудряются противоречить ему. Они, в силу своей некомпетентности, отвергают спонтанную (стихийную) активность сознания ребёнка, которое свойственно только личности. Они представляют школьникам каждый предмет со всем набором признаков, требуя постоянного внимания, не направляя его, ничего не упорядочивая. Как ни прискорбно, но школьные учителя считают и надеятся на то, что детский ум самостоятельно обобщит признаки всех представленных объектов материального мира.

В этой связи хочется особо заметить, что наглядность обучающего этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян» заключается именно в опоре на житейский социокультурный опыт ребёнка, базирующегося на этнокультурных традициях семейного воспитания и духовно-нравственного, личностно-интеллектуального развития подрастающего поколения.