.2.2 Школьная этнодидактика как гармония формальной логики и опытного знания
Формальная логика против опытного знания
Р. Нисбетт
На сегодняшний день, менее изученная сторона проблемы затруднения детей в процессе школьного обучения заключается в том, что формирование мышления личности школьника в ходе приобретения математических знаний и умение их использовать в жизни зависит от умелого их включения в социокультурный опыт ребёнка.
Основной вопрос психолого-этнодидактических исследований заключается в том, когда, в каком качестве и как математические знания включаются в решение житейских задач, встающих перед ребёнком?
Мы исходили из гипотезы, что знания в ходе реального процесса мышления, решения задач выступают или актуализируются в ином, новом качестве, включаясь в ходе процесса мышления, подчиняясь его логике, что только из состава и структуры самих по себе знаний нельзя вывести того, когда и в каком качестве они включаются в решение.
Полевые психолого-этнодидактические исследования школьников на переходе из начальной школы в среднее звено основной школы состояло из двух частей: исследования актуализации психологии школьной этнодидактики и её переноса в практику школьного образования в этнических регионах Российской Федерации.
Предметом психологии школьной этнодидактики является изучение закономерностей процесса мышления при использовании математических знаний на примере житейских ситуаций.
Теоретическая основа исследования - связь объективных социокультурных условий жизнедеятельности, детерминирующих мышление самообучающейся личности школьника, и его результатов опосредования внутренним закономерным ходом мыслительного процесса.
Метод - тройного стимула.
Психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре проводились на учебных этноматериалах школьной математики. Мы опирались при этом на результаты многочисленных исследований (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина, 1950, 1987, 1991, 2006; И.С. Якиманская, 2006; К.А. Славская, 1961 и др.).
В исследовании принимали участие взрослые испытуемые (родители, родственники, педагоги, работники школ) и школьники (4-е и 5-е классы пяти школ, школ-интернатов Таймыра). Всего в исследовании участвовало 131 испытуемых.
Основной метод - метод тройного стимула развития мышления самообучающейся личности школьника.
Методики:
1. «Ситуативная конкретика» - умение рассуждать, анализировать, синтезировать и обобщать.
2. «Опорные сигналы» - умение кодировать и расшифровывать учебную информацию СК путём рефлексии.
. «Лист самоконтроля» - умение математически грамотно формулировать определения понятий, терминов, правил, алгоритмов решения уравнений, неравенств и текстовых задач.
Задача исследования - проследить за мыслительным процессом, в результате которого совершенствуется перенос решения (К.А. Славская).
Составление и решение «обратной» текстовой задачи (П.М. Эрдниев) - это результат обобщения, нахождения обобщённого решения текстовых задач, которые формируются в ходе анализа и синтеза «прямой» и «обратной» текстовых задач.
В исследовании в качестве метода решения «обратной» текстовой задачи использовалась текстовая задача из реальной ситуации, но с некоторыми «ошибками» в тексте, чтобы проверить степень сформированности критичности ума у школьников. Только в Хетской школе-интернате дети обнаружили эту ошибку.
Нетрудно заметить, что психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре показали хорошие результаты не случайно и этот момент можно объяснить следующим образом, во-первых, логическая взаимосвязь всех трёх элементов (интеллектуальных программ) этнопособия. Во-вторых, восприятие учебной информации происходило по слуховому, зрительному, осязательному, обонятельному и двигательному каналам. Тем самым, были реализованы принципы школьной этнодидактики: наглядность образцом мышления и поведения, осознанность и осмысленность математических понятий и русских слов, роль житейских, практических навыков в процессе обучения (Д.Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, П.Я. Гальперин и др.). В-третьих, гармоничное взаимодействие обоих полушарий головного мозга. И наконец, ненавязчиво сочетаются дедуктивный и индуктивный метод исследования той или иной проблемы. Возможно поэтому, школьники, которые не участвовали в эксперименте, после обобщающего этапа эксперимента показали результаты лучше, чем при выполнении диагностической работы № 1 по выявлению «актуального уровня развития».
Таким образом, вышеназванные исследования ещё раз доказали, что личностно-интеллектуальный процесс самообучения является и психологической, и дидактической, и философской, и этнопедагогической (этнокультурной) и этнодидактической проблемой школьного образования Российской Федерации.
Разумеется, только трансформация «житейских» ЗУНов в «научно-понятийные» ЗУНы даёт мощный толчок процессу развития самообучающейся личности ребёнка, родителя и педагога. Но при одном ключевом условии - формирование способности быть субъектом собственной когнитивно-образовательной деятельности в коллективе, т.е. в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества всех субъектов процесса школьного обучения. Следовательно, должно в корне измениться самосознание педагогов и родителей. Они должны понять глубину ошибочности, что школьный период - пройденный период, а это значит, что, сколько детей в семье столько прекрасных возможностей имеют родители для собственного интеллектуального, психического и личностного развития. Однако в этой ситуации особенно глобально везёт педагогам - каждый класс самообучающихся личностей ежесекундно дарит возможность педагогу самообразовываться, самосовершенствоваться, а значит, саморазвиваться.
На самом деле, каждый новый класс школьников является для педагога серьёзным экзаменом самоактуализации и самореализации как педагога, как стратега и тактика (управленца) образовательной среды, а для родителей - каждый новый ребёнок в семье является пусковым механизмом самореализации как родителя в витке саморазвития по спирали жизни.
Тем не менее, по-прежнему педагоги не понимают того, что образовательная среда является частью социокультурной среды (В.И. Панов). Следовательно, без опоры на содержание социокультурного опыта восприятия новых знаний, формирования новых понятий, приобретения новых интеллектуальных навыков в образовательной среде, личность школьника не осознаёт потребность процесса самообучения и самообразования.
В этой связи в первую очередь в образовательной среде необходимо учитывать социальные условия жизнедеятельности ребёнка: общественное сознание индивида от общественного бытия, его развитие и воспитание. В содержании и структуре обучающего этнодидактического пособия чётко продуман, во-первых, плавный переход от чувственного восприятия («ситуативная конкретика) к рациональному воспроизведению («опорные сигналы», «лист самоконтроля»). Следует заметить, что содержание «ситуативной конкретики» основано на морали, которая формируется в результате общественных (социальных) отношений. Во-вторых, логичный переход от восприятия («ситуативная конкретика) к мышлению («лист самоконтроля»). В-третьих, житейско-формальный переход от бессознательного к сознанию осуществляется внутри форм познания. В этом случае происходит самоопределение личностного сознания ребёнка по отношению к общественному сознанию. Этот переход явно был осуществлён в момент самоопределения школьника, когда он решил участвовать в экспериментальных исследованиях. Тут следует обратить особое внимание на то, что самоопределение школьника интегрировал в себе сознание, познание, целеполагание как способы отношения личности ребёнка к окружающей действительности (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.193).
Действительно, самоопределение личности школьника в процессе самообучения возникает, как в ходе своих исследований К.А. Абульханова-Славская заметила: «Целеполагание индивидуального сознания соотносит требования, предъявляемые жизнедеятельностью к индивиду, и одновременно требования индивида к жизни, сопоставляет объективные и субъективные условия их соотношения» (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.197).
Именно поэтому дети этнических групп предпочитают ситуацию, когда логическая схема не противоречит житейским представлениям. А это значит, что академические знания должны подтверждаться жизненной практикой. Именно эта идея легла в основу содержания интеллектуальной программы «ситуативная конкретика», когда происходит диффузия академических знаний школьной математики и житейской практики детей из этносреды.
Это объясняется тем, что законы развития представляют собой законы диалектики:
1. Закон идентичности: А = А. Об идентичности самому себе.
2. Закон непротиворечивости: А ≠ не - А. Ни одно утверждение не может быть одновременно истинно и ложно.
. Закон исключённого третьего: любое утверждение либо истинно, либо ложно.
Например, Пенг и Нисбетт охарактеризовали диалектику тремя принципами:
. Изменения: Реальность - это процесс, который характеризуется динамикой и изменчивостью, а не статикой. Следовательно А = А - неправильно.
2. Противоречия: из-за того, что изменение носит постоянный характер, а постоянный характер носит и противоречие. Таким образом, старое и новое, хорошее и плохое существуют в одном и том же объекте или событии и на самом деле нуждаются друг в друге для своего существования.
. Взаимосвязи, или холизма: из-за постоянного изменения и противоречия нет ничего ни в человеческой жизни, ни в природе, чтобы было изолированным или независимым; наоборот, всё взаимосвязано. Следовательно, изоляция из целого может только ввести в заблуждение.
И тут логически напрашивается вывод о том, что основные формальные операции соединены с диалектическим подходом к проблемам процесса школьного обучения, которые представляют собой содержательную основу обучающего этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян».
На самом деле данное пособие является средством
психологизации и этнизации личностно-интеллектуального процесса самообучения
личности школьника.
3.2.3 Психология школьной этнодидактики
… не мешать естественному развитию ребёнка
М. Монтессори
Смеем предположить, однако, что психология школьной этнодидактики как научная концепция имеет двоякую значимость, с одной стороны, научно-теоретическую значимость:
1. Технологическая структура этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян».
2. Система методов моделирования и конструктивизации: «ситуативная конкретика», «опорные сигналы», «лист самоконтроля», «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест» и «глоссарий».
. Модель школьной этнодидактики, основанная на принципах этнодидактического подхода к процессу школьного обучения.
С другой стороны, практическую значимость:
. Технология обучения школьной математике с помощью аппарата математической лингвистики.
2. Системно-структурная математическая информация в контексте этнической культуры: интеллектуальный базис традиций и обычаев, внутренний опыт и ценностные ориентации моделирования мира в рамках современных цивилизаций.
. Этнодидактический подход к личностно-интеллектуальному процессу самообучения.
Особое внимание уделяется вопросу формирования систем формализованных языков, о чём С.Б. Крымский писал: «… задачи построения систем формализованных языков, с которыми связано развитие математики, кибернетики, дедуктивных наук вообще, обусловливают потребность в разработке средств анализа логической формы выражений текстов различного типа» (С.Б. Крымский, 1998, с. 11).
Разумеется, задача разработки этнодидактического подхода к личностно-интеллектуальному процессу самообучения, с которыми связано формирование и развитие самообучающейся личности педагога, родителя и школьника, действительно, обусловливает потребность в разработке структурно-содержательного средства обучения детей из этнокультурной среды жизнедеятельности, которые в основной своей массе считаются необучаемыми.
В этой связи возникает проблема - как «житейские» категории могут помочь процессу формирования «научных» понятий в ходе когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. В этом месте следует привести высказывания С.Б. Крымского, который чётко подметил: «… категории конституируются не столько в виде всеобщих понятий, сколько как основные формы деятельности, универсальные отношения духовного производства» (С.Б. Крымский, 1998, с. 17).
Несомненно, цель этнопособия заключается в формировании и развитии русскоязычной речи у детей этнических групп в форме диалогов персонажей позволяет им более уверенно и грамотно излагать свои мысли, оформлять собственные суждения с опорой на аппарат математической лингвистики.
Кстати, в ходе психологизации и этнизации личностно-интеллектуального процесса самообучения математике происходит изменение стиля мышления педагогов, родителей и школьников.
В данном случае нас волнует различие стилей мышления на родном и русском языках, которые касаются форм осмысления и понимания в одной и той же содержательной области обучающего этнодидактического пособия по математике.
Особо следует заметить, что когда ребёнок читает текст диалогов персонажей этнопособия, он пользуется им, с одной стороны, как средством общения между людьми. С другой стороны, он на самом деле пользуется текстом как универсальным способом объективации мысли, способом хранения и передачи исторически накопленного опыта математических знаний. Иными словами, текст «… представляет собой двустороннее единство мысли и языка» (С.А. Васильев, 1980, с. 75).
В этой связи, следует уточнить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» формируется «понятийное мышление» (М.А. Холодная) школьника как особый вид познавательной активности, обеспечивающей обобщённое и опосредованное (Л.С. Выготский) отражение существенных характеристик окружающей действительности в ходе анализа, синтеза и обобщений математических знаний.
Таким образом, практическая актуальность исследования психологии школьной этнодидактики, основанной на формировании когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника, теснейшим образом связана с решением проблемы оптимизации личностно-интеллектуального процесса самообучения.
Следует уточнить, что в понятии «когнитивно-образовательная деятельность» мы будем иметь в виду развитие психических функций: произвольное внимание (как процесс, регулирующий направленность и сосредоточенность психической деятельности); произвольное восприятие; логическую память (как процесс запечатления, сохранения и воспроизведение учебной информации на смысловой основе восприятия); творческое воображение, речевое мышление и мыслительную речь личности ребёнка в процессе школьного обучения. Причём, развитие «высших психических функций» связано со стимулированием мыслительных, интеллектуальных способностей и возможностей развивающейся личности школьника.