2) Памяти как процесса хранения информации. Многие исследователи полагают, что если информация не будет связана с уже имеющимися знаниями у ребёнка, то она не перейдёт в долговременную память. Именно это положение легло в основу интеллектуальной программы «ситуативной конкретики». В основу «опорных сигналов» легла другая важная характеристика памяти - это процессы воспроизведения и узнавания, когда возникает необходимость увеличения количества когнитивных единиц (образов), которыми, обычно, пользуются школьники для хранения информации в памяти. Образы, как правило, хранятся в воображении ребёнка, поэтому использование образов ребёнком в повседневной жизни находится в прямой зависимости от того, является ли определённая информация частью его представлений об окружающей действительности. Между тем, схема и образы являются физической стороной действительности, в то время как имеются и символические, знаковые понятия, содержащих в себе качество целого класса объектов из реальности. Например, добро, животные, зло, мебель, пища, счастье, грусть и т.д. Символические понятия являются, по сути своей, динамической системой, развивающейся в процессе роста ребёнка и пополнением его словарного запаса, опыта использования их в процессе соотнесения новой и старой информации в ходе общения и взаимодействия. Такое соотнесение характеризует «рабочую память» (Паскуаль-Леон, 1970). Интеллектуальная программа «лист самоконтроля» базируется на такой особенности памяти как «стратегия», которая организует детальную проработку, повторение (рефлексии) информации в процессе её хранения за счёт осмысленного приведения собственных примеров к математическим понятиям, терминам. Тем самым, дети дисциплинируют свой интеллект, с каждым разом улучшая воспроизведение информации. К таким стратегиям (Селларс, 1979) памяти можно отнести: рефлексию (проговаривание ключевых сигналов); ассоциации (связь между ключевыми сигналами и понятиями); классификации (например, группировки правильных, неправильных дробей); способы организации информации (геометрические фигуры собраны по какому-то признаку); счёту (нумерация предметов).
3) Умозаключения, обеспечивающего прогноз будущего и толкование прошлого объёма информации для решения всевозможных задач, как «житейских проблем», так и абстрактных и творческих. Творчество ребёнка проявляется в ходе оригинального применения имеющихся знаний в виде когнитивных схем, символов, математических понятий и правил выполнения арифметических действий с обыкновенными и десятичными дробями, процентами и т.д. Многолетняя педагогическая практика показала, что дети из тундры ориентированы на поиск и выдвижение разных идей, но делают это не спеша и обдуманно, рефлексируя свои действия.
) Оценки, продукта своей интеллектуальной деятельности в ходе осмысления и осознания математических знаний и умений выполнять действия с геометрическими фигурами, телами, применяя знания «обыкновенных и десятичных дробей». К сожалению, именно детей из тундры педагоги считают «неуспешниками» из-за их привычки рассуждать, осмысливать, сосредотачиваться на ключевом моменте, принимать взвешенное решение. Именно в силу своей рефлексивности: долго обдумывать свои решения, вчитываться в текст задачи, разглядывать схемы, графики, рисунки и т.д. дети из тундры допускают меньше ошибок при воспроизведении учебного материала, только не надо их торопить. Их этническая особенность взвешивать свои решения связана с суровыми условиями жизни в тундре, где каждая ошибка может привести к непоправимым ситуациям и даже к смерти близких.
) Применению правил, столь необходимых в формировании и развитии способностей мыслить, рассуждать, формулировать проблемы и возможные подходы к её решению, планомерно и целенаправленно принимать обдуманные, краткие и оригинальные решения когнитивных задач.
А также чрезвычайно важно применять функции метапознания (знания особенностей собственной познавательной сферы и способов её контроля), которые Флейвелл (1977) выделил и сформулировал как результат исследований детей:
. Постановка проблемы и определение возможных решений.
2. Знание о том, какой когнитивный процесс необходим для решения задачи.
. Активация правил и способов познания.
. Увеличение гибкости при поиске решения.
. Контроль внимания.
. Контроль процесса решения задачи.
. Вера в возможности мышления.
. Стремление к изящному решению.
Таким образом, необходимо развивать детей в области усвоения языка, математики, пространственного воображения, литературного или живописного творчеств.
Здесь следует особо обратить внимание на то, что в ходе процесса восприятия окружающей действительности в «ситуативной конкретике» происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы объектов исследования и житейских событий.
Именно по этой причине в содержании этнопособия по математике школьники не только знакомятся с трёхмерным пространственным строением геометрических тел (конус, цилиндр, призма, пирамида и т.д.), но пытаются применять вычисления их объёма в реальной обстановке жизненных ситуаций и, причём, оперируя понятиями «обыкновенные и десятичные дроби», проценты. А также восприятия окружающего мира, определяемого с помощью декартовых координат, благодаря сформированности когнитивно-образовательной деятельности восприятия окружающей действительности.
Необходимо отметить тот наглядный факт, что в ходе когнитивно-образовательной деятельности общения и взаимодействия детей и взрослых формировалось осознанное и осмысленное восприятие содержания этнопособия. Тем самым, совместная когнитивно-образовательная деятельность взрослых и детей выполняла свою ориентирующую и регулирующую поведение испытуемых функцию.
В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» соблюдена органическая связь восприятия академических математических знаний и практической, трудовой и мыслительной деятельности членов семьи Жарковых. Тем самым, структура восприятия основ математических знаний определяется структурой воспринимаемого читателем объекта (Д. Гибсон). И здесь мы можем с уверенностью сказать, что учтён фактор контекста этнокультурной среды жизнедеятельности как значения объекта в целостной жизненно-практической ситуации. Потому что именно в таких жизненно-практических ситуациях личность ребёнка испытывает духовно-нравственную ценность, познавательно-мыслительную потребность в приобретении новых знаний, эмоциональную избирательность предложенной информации и ожидание успеха в когнитивно-образовательной деятельности общения, понимания и личностного восприятия окружающей реальности.
Кроме того, для ребёнка становятся понятными такие категории (Д. Брунер), как: время, движение, причинность, целенаправленность, тождество, эквивалентность, пространство, с которыми он сталкивается в своей повседневной жизни.
Ничто так не развивает умственную деятельность ребёнка как его практическая деятельность (Л.С. Выготский) в кругу семьи, в той социокультурной среде, где он действует, думает, познаёт мир предметов, явлений и событий.
Строго говоря, когнитивно-образовательная
конструкция опирается на конструкцию, связанную с практической деятельностью
ребёнка, с его сенсомоторными навыками познания мира.
3.3 Коммуникативно-регулятивное
сотрудничество
Коммуникативно-регулятивное сотрудничество субъектов когнитивно-образовательной деятельности в ходе личностно-интеллектуального процесса самообучения заключается в саморегуляции поведения на основе их общения и взаимодействия.
Ключевые слова: семья,
микросреда, развитие, социальные механизмы, этнолингвистика знаковая система,
сознательная речевая деятельность, речь, диагностика, обучаемость, письменная
речь, внутренняя речь, звуковая структура слова, высказывание, общение,
категория, коммуникативно-регулятивное сотрудничество, межличностные отношения,
триада субъектов, личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения,
структура урока, установка, самоопределение, восприятие, перцептивное действие,
память, интеллект, языковые структуры.
3.3.1 Семья как персональная микросреда развития личности ребёнка
Самое непостижимое в мире заключается в том, что мир постижим
Альберт Эйнштейн
Несомненно, социальные механизмы в семейном обучающем воспитании стимулируют эффективность мышления, а в интернате - тормозят развитие ребёнка.
Вместе с тем, как показала многолетняя практика работы с детьми из тундры, в условиях интернатной системы воспитания у детей проявляются с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, с которыми педагоги не могут справиться. И это понятно, они не могут своим воспитанникам предоставить семейную среду, где они всегда находятся в тесном совместно-продуктивном контакте с родителями и близкими. Педагоги не в состоянии решить этот психологический внутренний конфликт ребёнка, вызванный противоречием между его привычкой самостоятельно принимать решение и отсутствием проблемных суровых природно-климатических ситуаций выживания в стенах интерната. Ребёнок с развитым подвижным интеллектом, у которого любая проблемно-житейская ситуация находится всегда под контролем его внимания (Розарио Руэд). А в интернате он оказывается в ситуации полной растерянности, никчёмности. Он не видит той цели, ради которой ему необходимо действовать, что-то производить и созидать, за кого-то отвечать и заботиться о ком-то. Ему, с его навыками исполнительских функций (Адель Даймонд), не хватает поля деятельности, его семейного социума, где чётко «работают» традиции как жизненные принципы, ориентиры и обычаи как нормы и правила поведения.
В результате своих кросскультурных исследований Р. Нисбетт пришёл к выводу: «Воспитание в семье с более высоким положением обеспечивают ребёнка более высокий уровень интеллекта, чем воспитание в семье низкого статуса» (Р. Нисбетт, 2013, с.51).
В работе с детьми этнических групп школьным учителям необходимо учитывать этнокультурную специфику общения и взаимодействия, которая определяется этнолингвистикой восприятия родной речи. Несомненно, родной язык является знаковой системой, которая реализуется в родной речи
Принято считать, что формирование и развитие подвижного интеллекта зависит от социокультурного контекста и психологических основ развития личности ребёнка.
Действительно, в культуре долганского этноса исторически заведено распределение функциональных обязанностей между членами семьи, бригады как механизм произвольного внимания и трудовой деятельности. «Собственная деятельность ребёнка обретает своё значение в системе социального поведения и, будучи направлена на определённую цель, преломляется через призму социальных форм мышления» (Л. С. Выготский, 1984, с.30).
Едва ли можно сомневаться в том, что ребёнок в тундре развивается в довольно интенсивном режиме жизнедеятельности, потому что он всё делает совместно с взрослыми и под их чётким контролем, оценкой деятельности. Именно таким образом ребёнок социализируется, т.е. каждый день и каждое мгновение у него расширяется «зона ближайшего развития».
Чтобы представить себе процесс социализации ребёнка мы распишем в виде правил. Первое правило этнического воспитания заключается в порядке, последовательности и завершённости действий. Так передаётся жизненно-исторический опыт предыдущих поколений, когда ребёнок познаёт, общается и действует в реальной обстановке семьи в условиях тундры. Второе правило - это полезность в семье. Потому что дети, даже играя, понимают свою значимость и полезность для членов своей семьи. Они воспринимают свою игровую деятельность не как игру, а как серьёзную работу. И в этой «рабочей» игре у ребёнка формируются такие личностные качества, как добросовестность, осмысленность, осознанность действий. Они это делают, чтобы наравне с взрослыми выполнять их деятельность, облегчить их тяжкий труд. Их ответственность можно выразить фразой «Если не я, то кто?». А их самостоятельность в действиях возникает в результате того, что нельзя мешать взрослым, не отвлекать их от жизненно важных дел. Например, наколоть дрова маленьким, но настоящим топориком, хотя и это надо заслужить. Чтобы наколоть дрова требуется предельная внимательность и сноровка.
Таким образом, на подсознательном уровне ребёнок из тундры познаёт этапы деятельности: Что надо сделать? (наколоть дров) → Зачем? (чтобы согреть жилище, приготовить еду, чай для семьи) → Как это сделать? (технология рубки дров) → Что получилось? (получилось определённое количество дровишек) → Как получилось? (дровишки почти одинакового размера, за ним наблюдает и оценивает его действия бабушка).
В связи с этим, интересно напомнить о том, что в тундре за ужином принято анализировать каждый прожитый день и подводить итоги, не только деятельности взрослых, но и, самое главное, детей: что и как они сделали сегодня? Чему научились? Что получается, а что - нет? Над чем предстоит поработать завтра? Вот так и проходит предметное общение на анализе и синтезе совместной деятельности. Как правило, после ужина предстоит общение взрослых с детьми, игра в шахматы, шашки, домино, которые вызывают азарт осознанного запоминания цифр, их комбинации, сложение и вычитание в уме, чтобы выиграть. Гостям, приехавшим в тундру к оленеводам, приходится довольно сложно выиграть в шахматы, шашки и домино даже пятилетнего малыша. А уж в знаниях и разгадывании загадок, в скорости и выразительном проговаривании пословиц, считалок, скороговорок, в игре слов, в которых формируется речь и развивается словарный запас долганских слов, им равных нет. Несомненно, в рассказах о проделанных делах за день, они никогда не перечисляют их, а говорят особенно поэтично, прозаично, что развивает у них воображение, речь и мышление. Детям нравится, когда взрослые с неподдельным интересом и вниманием слушают их, верят каждому слову, «заливаются» заразительным и одобрительным смехом, как они переживают с ребёнком и удивляются его сноровке, находчивости и старательности. Третье правило заключается в физическом здоровье. Дети стараются наперегонки с оленегонной собакой догнать и собрать оленье стадо. Они понимают, что взрослые не могут, как дети бегать быстро, поэтому они довольно чётко понимают свою значимость в тундре. В процессе окучивания оленей они запоминают приметы каждого оленя, потому что взрослые за ужином обязательно устраивают своего рода «экзамен», а им не хочется «падать лицом в грязь». Но до этого экзамена они, непременно, проверяют свои знания с помощью братьев, сестёр, бабушки с дедушкой, ребят из соседнего балка. Следовательно, когда они учатся вместе друг у друга, они приобретают опыт коллективной жизнедеятельности. Четвёртое правило - это гармония с природой. Потому как суровые условия тундры ежесекундно создают конкурентную, многоаспектную состязательную, а значит, и развивающую среду, как для взрослых, так и для детей. Все развиваются нравственно (личностно), умственно (интеллектуально), физически и психически, потому как у тундровиков довольно устойчивая и уравновешенная нервная система, может быть потому они не так часто предрасположены к заболеваниям, характерным для жителей оседлого образа жизни в тундровых посёлках. Дети учатся у взрослых быть сдержанными, хладнокровными и разумными в критических ситуациях, немногословными, потому что, «если рот открыт, то разум спит» (долганская пословица), а в тундре ясный ум необходим. Уже в 5-6 лет дети тундровиков учатся управлять своим настроением, а значит, и поведением. Пятое правило заключается в умении абстрагироваться (отвлечься) от объективной реальности. Они в ходе игры «Едем в гости» рисуют схему маршрута аргиша со всеми кочками, холмиками, озёрами, речушками, болотами с направлениями: север-юг, запад-восток и обязательно учитывают расположение звёзд на небе. При всех этих действиях дети вынуждены направлять и устойчиво сохранять своё внимание на том содержании деятельности, которое им поможет выжить. Вот так формируется произвольное внимание ребёнка из тундры, сознательно контролируемое на нужном объекте. Затем, они сверяют свою карту с картой взрослых, при этом часто спорят, а именно в поиске истины, как правило, дети овладевают приёмами произвольного запоминания, воспроизведения, благодаря которым они могут излагать свои мысли, идеи выборочно, согласно смысловым связям. Таким образом они осуществляют осознание смысла и целей действий, определение условий и средств выполнения, умение внутренне (про себя) примерить возможность их осуществления, т.е. составить чёткий внутренний план действий. Именно так и происходит самоорганизация их собственной деятельности как сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребёнка, которую организовывают взрослые в силу этнических традиций семейного обучения и воспитания личности ребёнка.