Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

3.3.4 Коммуникативно-регулятивное сотрудничество как залог успеха

Любое развитие есть саморазвитие

Гегель

За основу содержания интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» взята утверждение Л.С. Выготского: «У человека основной формой психического развития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь» (Л.С. Выготский).

И здесь возникает новый вопрос: Почему воспитанник школы-интерната не социализируется?

Общеизвестно, что личность ребёнка может развиваться только в условиях его включённости в общественные (социально-семейные) отношения - это первое условие его развития.

Это означает, что включённость ребёнка в социальные отношения означает, во-первых, приобщение его к этнической культуре человеческих отношений, идеалов, миропонимания, мировосприятия. Ребёнок в непроизвольном режиме, стихийно вовлекается в коллективные формы жизнедеятельности семьи, рода, общины. Во-вторых, воспитание в определённых традициях и обычаях, отражающих некое восприятие объективной реальности достоянию культуры человечества. Л.С. Выготский в своё время считал воспитание психологическим процессом, поскольку воспитание подразумевает планомерное, целенаправленное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного развития личности ребёнка. В-третьих, школьное образование, представляющий собой определённый целенаправленный процесс познавательно-мыслительной деятельности личности ребёнка и конечный результат приобретения им способов когнитивно-образовательной деятельности, познавательных навыков и научных знаний. Образование базируется на результатах развития творческих способностей, мировоззрении и нравственных качествах личности ребёнка. Но источником образования ребёнка является не только школьная среда, но и телевидение, внешкольная социальная среда, кино, СМИ и т.д.

Однако анализ принципов и критериев отбора содержания школьного образования показывает, что они существуют параллельно школьной жизни ребёнка. Рассмотрим каждый принцип под углом его жизненной реализации. Первый принцип соответствия социальному заказу. Не потому ли с каждым годом выпускники школ Российской Федерации пополняют армию безработных, что этот принцип не реализуется? Второй принцип обеспечения научной и практической значимости учебного материала. Но почему то результаты ЕГЭ с каждым годом показывают результаты далеко неутешительные. Видимо, всё-таки нет связи психолого-педагогических теорий с практикой школьного образования. Третий принцип учёта реальных возможностей того или иного процесса обучения. Странно, как можно сформировать самообучающуюся личность школьника, сохраняя старые формы, средства, методы, технологии обучения. Результатом их применения является «школьная неуспешность» детей, заканчивающих школу со справкой «… прослушал курс» - это «шлагбаум» в будущее. Четвёртый принцип гуманизации, который заключается в освоении детьми гуманитарной культуры, культуры знаний, творческой деятельности, свободного выбора профессии. Любопытно, но почему-то современные выпускники в одну кучу собирают события, связанные с Александром Невским, «Бородинское сражение» и «Куликово поле». Об этом говорил в телевизионной передаче Никита Михалков, который комментировал интервью журналиста с молодыми людьми. Когда смотришь передачи и воочию видишь сплошную неграмотность, то становится грустно, стыдно и обидно за свою Отчизну.

Подобные факты ещё раз подтверждают гипотезу об учёте индивидуального социокультурного опыта ребёнка в процесс школьного обучения. Поскольку житейский социокультурный опыт ребёнка является результатом соотношений между социальным (общественным) и индивидуальным и внутренним (личностным) его мироощущения, мировосприятия, миропонимания.

Необходимо уточнить, что одна из задач кратковременного психолого-этнодидактического эксперимента со школьниками Таймыра заключалась именно в том, что носителями внешнего мира (этнокультурной среды) выступали родители, педагоги, а сами школьники - школьного мира, мира познания научных понятий. В ходе эксперимента испытуемые осуществляли формальные ступени обучения, во-первых, подготовки к восприятию этноматериала. Во-вторых, изложения его содержания грамотным математическим языком. В-третьих, сравнения и обобщения, заключающихся в приложении обобщений к отдельным новым случаям из жизни.

Таким образом, выстроилась трёхступенчатая структура урока:

-ая ступень (понимания) - актуализация имеющихся знаний. Заканчивается установлением цели урока, после самоопределения детей. Отдельные факты и явления.

-ая ступень (обобщения) - излагаются новые знания с опорой на старые. Идеи и рассуждения.

-я ступень (приложения и практики) - введение нового принципа, закона или понятия. Приложения их выводов к отдельным фактам.

Можно проследить некую логическую цепочку: проблема → наблюдение → рассмотрение фактов, чтобы определить и выяснить проблему → формулировка гипотезы → цель (в работе цель привлекает и контролирует внимание, оказываемое средствами) → проверка, эксперимент → новые задачи.

Подводя черту под всеми этими вопросами, мы можем сделать некий вывод о том, что самообучающаяся личность школьника должна учиться, познавая, экспериментируя и исследуя.

3.3.5 Самоопределение как личностная установка

Ошибки происходят от неумения делать правильные умозаключения

Клавдий Гален

После выполнения диагностической работы № 1 состоялась короткая беседа с детьми, где было сказано: «Если у кого-то есть желание знать об обыкновенных и десятичных дробях, выполнять с ними арифметические действия, решать уравнения, неравенства и текстовые задачи, а также самим придумывать текстовые задачи, уравнения, неравенства, то может сегодня принять участие в эксперименте, но для этого необходимо пригласить кого-то из взрослых для общения с ним». Эта ключевая информация и была для когнитивно-образовательной деятельности школьников установочным моментом. Установочная информация выполняла регулирующую и координирующую роль, тем самым, существенно облегчила и ускорила процесс принятия решения об участии в эксперименте и в выборе партнёра для общения.

Самое интересное заключалось в том, что не прозвучал вопрос: «Кто примет участие в эксперименте?». И дети поняли, что каждый волен решать сам.

А также были озвучены условия эксперимента, во-первых, участие только по желанию. Во-вторых, заниматься этнодидактическими материалами столько, сколько захочется, можно даже и через 15 минут уйти домой. Оценки за диагностические работы № 1 и № 2, а также за участие или неучастие выставляться в классный журнал не будут. Это условие было необходимо для чистоты эксперимента - осознанность в выборе знаний и умений по озвученной теме. В-третьих, приглашать только того взрослого, с кем интересно пообщаться и поспорить, т.е. кому дети больше всего доверяют. Решался вопрос доверия ребёнка взрослым. И наконец, выбор количества страниц тоже не ограничен.

Однако школьники только Хетской средней школы-интерната выбрали педагогов, что свидетельствует о взаимном доверии школьников и педагогов. Новорыбинские школьники вообще отказались, как от педагогов, так и от родителей. Хатангские школьники просто не пригласили своих учителей, даже учителя математики. Школьники Сындасской начальной школы-интерната пригласили только родителей, а интернатские - воспитателей интерната.

В ходе эксперимента и взрослые, и дети в Хете, в Сындасско проявили стабильность установки как способности сохраняться.

Процесс распознавания базируется, во-первых, на сравнении предмета с эталоном. Во-вторых, на детальном анализе или синтезе признаков. В-третьих, на прототипном сравнении (сравнение с имеющимся опытом ребёнка). Как В.Н. Кирой, Е.В. Асланян заметили: «Объединение ощущений в восприятии осуществляется посредством ассоциаций (по смежности и сходству и т.д.) (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 139).

А также следует, не лишним будет вспомнить, что ассоциативную теорию создавали: В. Вунд, И. Моллер, Э. Мол, Г. Гельмгольц, Э.Б. Титченер и др.

В ходе своих исследований А.В. Запорожец, Л.Н. Венгер, В.П. Зинченко заметили, что восприятие, по сути своей, представляет собой овладение ребёнком всё более сложными видами перцептивных действий.

А так как с процессом восприятия связано формирование памяти и интеллекта, то В.Н. Кирой, Е.В. Асланян определили: «Память и интеллект - это языковые структуры, информация, производимая восприятием, должна быть им понятна и содержательна как родная речь, а не как вычислительная процедура, требующая каждого объёма памяти и наносекундного быстродействия… Мозг - это языковая система, измеряемая в семантических единицах… Процесс восприятия должен иметь языковую структуру» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 132).

Нетрудно заметить, что результаты диагностической работы №2 были положительными по нескольким особенностям содержания этнопособия по математике, во-первых, школьники продемонстрировали хорошую память при большом объёме этноматериалов (68 страниц) и коротком диапазоне времени. Их внимание, будучи концентрацией умственных усилий сенсорных и мыслительных действий, постоянно переключалось. Во-вторых, сформированным интеллектом. По той простой причине, что память и интеллект, будучи языковой структурой, производились восприятием понятного содержания и грамотной русской речи в контексте этнокультурных традиций обдуманного рассуждения. Вот и получается, детям из этнокультуры, умеющим думать, необходимо было научиться излагать свои мысли по-русски грамотно, в то время как детям иных этнических групп, при хорошем владении русским языком необходимо было научиться думать не спеша, обдумывая каждый шаг. Именно так можно объяснить одинаковую успешность детей из этно- ингрупп. В-третьих, процесс восприятия математических знаний базировался на языковой структуре, потому что и дети из этногруппы, и дети из ингруппы нуждались в навыках грамотной русской речи. Здесь они имели общую точку соприкосновения. И наконец, в ходе чтения диалогов персонажей и выполнения практических заданий школьники имели возможность познать триединую целостность языка в его трёх видах: устного одномерного, письменного двумерного и зрительного трёхмерного (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 143).

3.4 Этнодидактическое пособие самообучения математике

Ключевые слова: мысль, язык, культура, замысел, психолого-этнодидактическое исследование, научный (формирующий) эксперимент, диагностика, академическая успеваемость, обучающее этнодидактическое пособие (этнопособие) по математике, когнитивно-образовательная деятельность, самообучающаяся личность, этнопедагог-дидакт, рефлексивное обсуждение, структурно-функциональная характеристика, высшие психические функции, новообразование, психическая функция, поведение, методологический конструкт, нейропсихологический фактор, функциональная система, психический процесс, рост, развитие, обучение, окружающая среда, индивидуализация, трансформация, языковое сознание, анализ, синтез, рассуждения, научная диагностика, принцип, закономерность, социализация интеллекта, диалоговое поле культур, уклад жизни, целеполагание, планирование, самоконтроль, самооценка, логика культур, трёхкомпонентная модель памяти, образ, схема, опорные сигналы, информация, рефлексия, баланс, правое и левое полушария головного мозга, мысленный обзор, деформированное упражнение, разумная свобода, впитывающий разум.

3.4.1 Мысль. Язык. Культура.

…истинная свобода человека сопряжена с освоением им культурной среды, которая значительно расширится, если удаётся заранее её профессионально обдумать

Е. Хилтунен

Замысел разработки и организации программы психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре возник из-за проблемы необучаемости детей этнических групп Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока.

Известный советский психолог, А. Р. Лурия писал: «Замысел (или мысль), с которого начинается формирование высказывания, несомненно, всегда отражает известную реальность, обобщая то содержание, которое подлежит речевому оформлению, и относя объект высказывания к определённой категории» (А.Р. Лурия, с.74).

Дальнейшие психолого-этнодидактические исследования убеждают нас в том, что преемственность поколений в этнических группах Таймыра постепенно исчезает из-за отчуждения между родителями и детьми. И в этом есть своё объяснение, во-первых, обучение и воспитание в общеобразовательных учреждениях интернатного типа, где дети отвыкают от тех трудностей, которые надо преодолеть, чтобы выжить. Во-вторых, отпадает мотивация к наблюдению за явлением природы, чтобы познавать мир птиц, зверей, рыб и насекомых, ведения традиционных видов хозяйствования. В-третьих, вне семьи невозможно сохранять гармонию отношений между поколениями, этнических традиций общественно-нравственного воспитания и развития личности ребёнка. Вот и получается, что вне этнокультурной среды жизнедеятельности слова и действия воспитателей «… авторитетная истина при небольшом критическом анализе её оказывается весьма сомнительной» (П.Ф. Каптерев, 2005, с. 171).

В самом деле, социокультурный опыт ребёнка в условия школы-интерната не востребован, а значит, не востребован его опыт когнитивно-образовательной деятельности, сила воли, которая у него сформировалась в ходе долгого и пристального внимания, прикованного каким-нибудь предметом, явлением, событием. В интернате нет тех взрослых, которые на ночь расскажут интересные истории из жизни, сказки, в которых дети, как правило, видят окружающую действительность.

Надо прямо сказать, педагоги школ-интернатов не особо себя утруждают объяснением воспитаннику, чем же отличаются смысл слова или понятия как субъективный характер мысли и значение как «…система объективных связей, стоящих за словом и потреблением субъекта эти связи отвечает» (Л.С. Выготский).

Предмет психологии школьной этнодидактики как науки определяет, во-первых, понятийный аппарат, во-вторых, построение кратковременного формирующего эксперимента (наблюдения), в-третьих, схему анализа (прогноза), и наконец, выбора коррекции.

По крайней мере, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности педагога, родителя и школьника определяет научное пространство психологии школьной этнодидактики, равно как и её теоретическую и практическую востребованность.

Серия наблюдений и результаты полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре привели нас к следующим выводам:

во-первых, первым ключевым критерием мастерства этнопедагога-дидакта является качественное обучение детей. А для того, чтобы обеспечить качественное школьное обучение необходимо создать развивающее образовательное пространство: медиатеку, лаборатории развивающего характера, интерактивный читальный зал, школьный дискуссионный клуб. В этой развивающей среде должны быть: «рабочие листы самоконтроля», глоссарии, справочники и энциклопедии, естественнонаучные лаборатории и мастерские по химии, физике, анатомии, математике, биологии, ботаники, зоологии, геометрии и т.д. для проведения разнообразных опытов и создания учебных моделей. Во-вторых, основополагающий принцип этнопедагога-дидакта заключается в организации самоконтроля школьника, главной оценки собственных знаний. Каждый школьник должен иметь свою измерительную таблицу овладения самостоятельной когнитивно-образовательной деятельностью: умение ставить научные опыты; писать эссе; планировать и проводить проектно-исследовательскую работу; рефлексировать свои достижения в таблице «Мои достижения».

Мои достижения

В-третьих, этнопедагог-дидакт должен чётко следовать следующим задачам интеллектуального, психического и личностного развития самообучающейся личности школьника:

      Организовать развивающую образовательную среду, постоянно её обновлять и оптимизировать.