Учебное пособие: Психология школьной этнодидактики

.1.13 Компетентность как способность профессиональной мобильности

Компетентность - это мера включённости человека в деятельность

Б.Д. Эльконин

Приведём более или менее обобщённый состав компетенции, во-первых, общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения и навыки, а также обобщённые способы выполнения действий. Во-вторых, способность применять знания в реальной жизненной ситуации (С.Е. Рафф). В-третьих, общая готовность устанавливать связь между знанием и ситуацией, сформировать процедуру решения проблемы (А.Б. Боровков). И наконец, уровень развития личности учащихся, связанный с качественным усвоением содержания образования (А. Дахин). Но сюда можно добавить и образовательный результат реального владения методами, средствами, деятельностью (Г.К. Селевко).

Для наглядности различий «компетенция» и «компетентность» приведём тоже более или менее обобщённое понятие компетентности. Компетентность означает, во-первых, меру включённости человека в деятельность (Б.Д. Эльконин). Во-вторых, знания и умения в виде социальных практик (Л.М. Долгова). В-третьих, личностное качество обучаемого (А.Б. Боровков). И наконец, личностная самореализация (В.А. Болотов, В.В. Сериков).

Несомненно, успешность (продуктивность, эффективность, удовлетворённость) в личностно-образовательном процессе школьного обучения зависит от сформированности образовательной компетенции и личностной компетентности.

Надо прямо сказать, что компетентность самообучающейся личности школьника включает в себя, во-первых, операционально-технологическую составляющие. Во-вторых, самоопределение в когнитивно-образовательной деятельности. В-третьих, включённость в коммуникативно-регулятивное сотрудничество с педагогами, родителями и школьниками. И наконец, выбор непрерывного самообразования «длиною в жизнь».

Приведём некоторые предпосылки для формирования и развития самообучающейся личности школьника:

1)      интеллектуально-культурная и образовательно-развивающая среда, в которой живёт, обучается и развивается ребёнок.

2)      Позитивные социокультурные отношения и активная когнитивно-образовательная деятельность с опорой, во-первых, на деятельностную теорию личности: С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского и др. Во-вторых, на структуру личности: К.К. Платонова, Л.И. Божович и др. В-третьих, на принцип системности в психологии Б.Ф. Леонова.

Исходя из вышеперечисленных предпосылок формирования и развития самообучающейся личности, можно сформулировать основную задачу - включить в личностно-образовательный процесс школьного обучения её социокультурный опыт: общения, взаимодействия, взаимоотношения с людьми, самоанализа, самопознания, самооценки и т.д.

Во всяком случае, содержание этнопособия по математике рассматривает школьное математическое образование, с одной стороны, по знаниево-ориентированному компоненту, т.е. компетенций, где предметные знания выполняют подчинённую роль, а с другой - предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых личностных функций, социальных ролей (Б.Д. Эльконин).

Ниже приведём составные части окружающей действительности, которые и предстоит познать ребёнку, как самообучающейся личности.

РЕБЁНОК ПОЗНАЁТ

.1.14 Самообучающаяся личность школьника как критерий педагогического мастерства

… ум - ключ к образованию и средство внутреннего развития

М. Монтессори

Психология школьной этнодидактики исследует внутренние механизмы дидактики процесса школьного обучения личности ребёнка.

Надо прямо сказать, что Таймырский формирующий эксперимент со школьниками 4-х и 5-х классов, подтвердил с одной стороны, факты пренебрежения багажом социокультурного опыта личности ребёнка, тем самым, уже сформированное самосознание школьника в процессе школьного обучения постоянно находится в стадии качественного изменения, а не формируется как нечто новое образование. С другой стороны, нарушение процессов формирования и развития логического мышления ребёнка из-за того, что новые математические знания никак не включаются в его миропонимание, что мешает гармоничной диффузии старых и новых знаний.

Когда школьник может сам обучаться? Почему сегодняшние столь модные программы развивающего обучения не выполняют заявленных многообещающих целей, запускающих механизм самообразования личности школьника?

Вместе с тем, структура процесса самообучения в ходе самообразовательных преобразований личности ребёнка зависит, во-первых, от осознанных и осмысленных представлений. Во-вторых, от субъективной значимости. В-третьих, от структурной последовательности, логической согласованности «житейских» и «научных» понятий, а также умений применять новые знания в сочетании с уже имеющимися знаниями в опыте познания, общения и взаимодействия с окружающими людьми в определённой среде жизнедеятельности.

Во всяком случае, самообучающаяся личность школьника является самостоятельной, саморегулятивной, стремящейся к целостности, интегрированности, индивидуализации и т.д. Она обладает способностью к систематизации (саморегуляция, самоорганизация и т.д.) через разрешение определённых противоречий. Иными словами, самообучающаяся личность является субъектом своей когнитивно-образовательной деятельности. Для критериев самооценки выбираются определённые ориентиры в жизни.

В этой связи приведём принципы (И.С Кон, 2000, с.99), которым сводится когнитивная схема «самости», во-первых, интериоризация, усвоение оценок других людей (Кули, Дж. Мид). Во-вторых, социальное сравнение, которое происходит на мотивационно-оценочных и когнитивных элементах самооценки. В-третьих, самоатрибуция (Б.Ф. Скиннер, Д. Бем), в которой немаловажную роль играет «… эго - защитный механизм рационализации, побуждающий личность находить такие причины и мотивы, в свете которых собственное поведение предстаёт в более благоприятном виде» (И.С. Кон, 2000, с.105). И наконец, смысловая интеграция жизненных переживаний, которая представляет связь ценностно-смыслового характера и когнитивные аспекты «самости».

На основе анализа исследований в области «Я-концепция» Р. Бернс приходит к выводу о том, что если в детстве ребёнок привык думать о себе плохо, т.е. занижена его самооценка, то ничто не заставит человека изменить это мнение. Поэтому педагоги ошибочно думают, что можно повысить уровень самооценки. Р. Бернс приводит довольно убедительный пример того, что каждый человек волен интерпретировать свой жизненный опыт. Например, педагог решил поручить важное дело, чтобы ребёнок почувствовал более высокий уровень самооценки. Но ребёнок, на самом деле, думает: «должно быть, я совсем неспособный, раз учитель старается внушить обратное» или «Почему меня, такого толстого назначили капитаном команды? Наверное, учитель хочет, чтобы все убедились, какой я безнадёжно тупой» (Р. Бернс, 2000, с.347-348).

Многолетняя педагогическая практика показывает, что в большинстве случаев, всё-таки есть шанс повысить уровень самооценки, но только в начальных классах. Как правило, низкий уровень самооценки закрепляет в ребёнке именно учитель начальных классов. Даже если у ребёнка какие-то трудности в семейных взаимоотношениях, то именно учитель начальных классах либо корректирует, либо усугубляет негативную интерпретацию опыта самооценки личности ребёнка.

И вообще, не надо искусственно пытаться менять самооценку, а просто сформировать у ребёнка потребность в реализации своих надежд и, причём, научить его ставить реальные цели, чтобы одноклассники видели динамику его изменений в лучшую сторону. Если изменится их отношение к конкретному ребёнку в позитивную сторону, тогда он может, несколько иначе будет относиться к себе.

Впрочем, существенными моментами, характеризующими становление самообучающейся личности, следует считать, с одной стороны, грамотную организацию развивающей образовательной среды для личностно-интеллектуального процесса самообучения. С другой стороны, обязательным атрибутом личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения обязательно должно быть грамотно организованное коммуникативно-регулятивное сотрудничество педагогов, родителей и школьников в процессе когнитивно-образовательной деятельности всей триады субъектов: педагога, родителя и ребёнка.

Сказанное можно показать наглядно с помощью схемы:

1.2 Когнитивно-образовательная деятельность

Когнитивная составляющая деятельности базируется на когнитивном мышлении, как сформированной модели этноязыковой социокультурной среды жизнедеятельности ребёнка. Образовательная составляющая деятельности основывается на словесно-логическом мышлении.

Ключевые слова: наблюдение; анализ; когнитивно-образовательная деятельность; структура; форма; равновесие; рефлексия; самообразование; социализация; самоорганизация; планирование; цель.

1.2.1 Наблюдение и анализ как основа когнитивно-образовательной деятельности

Освободите детей, и проявятся их скрытые силы

М. Монтессори

Как указывалось ранее, в активной когнитивно-образовательной деятельности проявляется индивидуальные отличия в мышлении детей. Эти отличия связаны с умением ребёнка наблюдать.

Иными словами, с умением ребёнка с помощью волевых усилий планомерно, последовательно воспринимать факты, явления, предметы и события окружающей действительности. Однако наблюдение не может быть без цели, без ожидания какого-то результата.

Кстати, как показала многолетняя педагогическая практика, дети из тундры сильно отличаются от детей из тундровых посёлков, именно своей способностью наблюдать, проявлять неподдельный интерес к исследуемому объекту.

Значение этого факта умения наблюдать имеет огромный архиважный смысл в формировании самообучающейся личности школьника. Поскольку самообучающейся личности школьника свойственно умение подмечать характерные, но малозаметные особенности, признаки, свойства предметов и явлений.

Прежде всего, взаимосвязь наблюдения и наблюдательности отражает взаимосвязь между психическими процессами и свойствами самообучающейся личности школьника.

Следует заметить, что Н.А. Менчинская отмечала: «Объектами усвоения является непосредственно содержание учебного предмета и способы умственной деятельности, которые учащийся способен воспроизводить в видоизмененных ситуациях. … развитие учащегося происходит в форме приращивания нового на базе старого, то есть обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее. Основу мыслительного процесса составляет обобщение понятий по эмпирическому типу» (Н.А. Менчинская, 1970).

К большому сожалению, и сегодня очень часто можно услышать о методике наглядного обучения, которая, по сути своей, представляет всего лишь «сенсорный вариант зубрёжки» (М. Монтессори), потому что школьные учителя предоставляют школьникам один предмет со всеми его признаками. В основном, идёт непомерная нагрузка на механическую память школьника, которая утомляет и туманит сознание ребёнка, потому что нет определённого анализа объекта, выделения из него необходимого признака, в соответствии с которым можно было бы синтезировать, группировать множество предметов нужным образом, т.е. грамотно, научно и правильно. Кроме того, именно стремление упорядочивать, классифицировать, выделять и различать наиболее значимые качества предметов, явлений, процессов и событий лежат в основе интеллектуального, личностного и психического аспектов развития ребёнка.

Возможно, выбор признаков необходим для использования предметов и явлений, для перехода от неопределённости к практическим действиям, потому что психосенсорная организация когнитивно-образовательной деятельности школьника основана на отборе.

Именно интеллект (ум) ребёнка выделяет существенные свойства предметов, явлений, процессов и событий, определённым образом связывает (ассоциирует) их, благодаря этому структуризируется матрица образов, лежащей в основе способности школьника формировать концепт вещи, рассуждать и делать соответствующие выводы.

Приведём пример из программы школьной геометрии, а именно пример доказательства теоремы Пифагора. Школьник должен сначала установить, что прямоугольник эквивалентен ромбу, а также квадрат тоже эквивалентен ромбу. Осознание и осмысление ребёнком данного факта приводит его к выводу, что квадрат и прямоугольник эквивалентны друг другу. Доказательство теоремы Пифагора с помощью 25-ти квадратов описано в этнопособии «Занимательная математика для северян».

Таким образом, из вышесказанного следует, что ребёнок, на умеющий наблюдать, не может анализировать содержание увиденного явления или услышанного сообщения.

.2.2 Структура когнитивно-образовательной деятельности

Каждую структуру следует понимать как особую форму равновесия

Ж. Пиаже

Структура когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника по структурному принципу Л.С. Выготского базируется, во-первых, на единстве структуры или строения сознания самообучающейся личности школьника; во-вторых, на её исследовательской деятельности; в-третьих, на средствах для употребления в ходе этой деятельности.

В первую очередь рассмотрим сознание самообучающейся личности школьника. С одной стороны, согласно Л.С. Выготскому структура сознания выводится из употребления орудия. С другой стороны, согласно С.Л. Рубинштейну сознание включается в деятельность на основе принципа единства сознания и деятельности. Во вторую очередь рассмотрим когнитивно-образовательную деятельность как её конкретный вид. Мы предполагали, что структура когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника имеет следующие составные части: самообучающуюся личность школьника с её сознанием, предмет, средства познания.

Однако когнитивно-образовательная деятельность как показали результаты таймырского формирующего (обучающего) эксперимента, может быть эффективной только в результате коммуникативно-регулятивного сотрудничества субъектов этой деятельности. Во-первых, в определённой социокультурной среде жизнедеятельности (внешние условия взаимодействия) в ходе их взаимодействия как проявление межличностных отношений. Более того, в результате такого взаимодействия ребёнок приобретает базовые знания, основанные на его восприятии окружающей действительности.

Во-вторых, необходима определённая технология самообучения (процедура) в ходе общения (коммуникативной деятельности) субъектов. В случае таймырского эксперимента такой технологией самообучения была целостность интеллектуальных программ «ситуативная конкретика», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля». Причём эти же программы представляли собой три стимула для запуска механизма самообучения в процессе когнитивно-образовательной деятельности личности школьника. Потому и метод исследования нами назван, по аналогии с названием метода Л.С. Выготского, методом тройного стимула самообучения личности школьника.

В-третьих, возникновение новообразований как результатов качественных изменений личности школьника, её интеллекта и психики. А элементами сформированной психической способности самообучающейся личности являются её логическая память, произвольное внимание, этноязыковое сознание и речевое мышление, когда «Любой элемент языка выполняет свою особую функцию, в которой проявляется его сущность как особого компонента структуры» (В.А. Аврорин, 1975, с. 33). Между тем, новообразования являются следствиями мыслительно-интеллектуального творчества самообучающейся личности школьника в процессе формирования у неё научных понятий (концептов) как единицы мыслительной деятельности на основе логического и рационального мышления, определённых представлений, суждений, умозаключений и т.д.