Материал: Средства создания образа героя-иностранца в русской литературе ХIХ века

Идея народности литературы, представленная нами выше через творчество А.С. Шишкова, затрагивает широкий аспект изучения фольклора, древнерусской литературы, истоков зарубежной литературы (древнегреческих мифов) в соответствии с программой по литературе средней и старшей школ.72 Отражая в себе цели программы, такие как воспитание патриотизма, гражданской позиции, уважения к литературе и ценностям отечественной культуры, прием антитезы образа героя-иностранца и русского национального героя с дидактическими особенностями изображения последнего создаст должную основу для методических разработок уроков. Поможет определить совместно с учащимися положительные черты национального героя, рассмотреть образ царств в народных сказках как предпосылку к будущему образу иностранца. Даст платформу для сравнения русской и зарубежной литературы на базе «теории миграции», определяя общность человеческого начала, а значит, способствует воспитанию толерантного и уважительного отношения к иным культурам. Патриотическая направленность образов А.С. Шишкова поможет сформировать должное отношение ученика к своей родине, уважение к опыту предков. Даст понимание важности сохранения традиций своей страны. Более того, антитеза средств изображения героя в творчестве А.С. Шишкова и эпосе Древней Греции позволит проанализировать с классом важность внутренних характеристик личности человека, нравственности его поступков, отличительных черт его характера в сравнение с внешней описательной характеристикой его самого: его костюма, портрета, интерьера.

Реально-историческое описание иностранцев, отразившееся в творчестве Н.М. Карамзина, также продолжит заданную программой по литературе воспитательную цель, представляя и анализируя героев не по их национальной принадлежности, а по совершенным ими поступкам. Помимо широкой платформы для интегрированного урока литературы и истории, о котором мы будем говорить далее, подобный подход расширит представления учеников об окружающих их странах, особенностях быта, развития и зарождения зарубежной культуры. Сравнивая общность русского героя и иностранца, рассматривая персонажей через сравнительную характеристику их поступков, учитель сможет сформировать понимание о нравственных идеалах, нормах поведения, ценностных ориентирах общепринятого, межнационального значения. Перенесенный литературный опыт в действительные исторические реалии поможет разрешить еще одну задачу школьной программы, наглядно демонстрируя связь искусства, а в данном случае именно литературы как искусства, с реальной жизнью.

Культурологический подход на примерах творчества И.А. Гончарова реализует себя в программе по литературе через развивающие цели дисциплины. Так, наглядное представление антитезы туземца и иностранца послужит нестандартной мотивацией для учеников к познавательной деятельности, а конкретнее, в рамках программы, объяснит, а значит и положит начало формированию потребности к самостоятельному чтению, расширению собственного литературного кругозора. Обобщив понимание прогресса для учеников среднего и старшего школьных возрастов, средства создания образа героя-иностранца через противопоставление уровней развития персонажей синтезируют два пласта содержания литературных произведений (конкретно-исторический и общечеловеческий), на собственном примере показав, как событийно различные пути государств, цивилизаций, народов сталкиваются с идентичными проблемами, переходя от конкретных реалий действительности в межнациональный личностный аспект, общий для всех народов.

Этическая направленность средств создания образа героя-иностранца через опосредованные характеристики персонажей даст основу понимания таких понятий как толерантность, терпимость, уважение к другим национальностям и культурам. На примерах того, как герой даже в собственной стране, на своей родине может стать чужестранцем, ученики сформируют представление о существующих различиях во взглядах людей, проанализируют сосуществование личных точек зрения, не похожих друг на друга. Рефлексия над данными средствами изображения иностранца даст как базу для понимания «лишнего человека» как типа героя в мировой литературе, так и позволит учащимся осознать, сколь не похожи могут быть их собственные образы в глазах других людей, а тем более в глазах иностранцев, а значит и свои суждения о ком-то, отличающемся от них самих, стоит делать весьма осторожно и корректно, так как истинность того или иного поступка, манеры поведения, мнения человека мы можем не знать. Интересным, в данном аспекте изучения средств создания образа иностранца, для учителя при планировании подобной задачи урока будет вспомнить работу ведущего деятеля кафедры всемирной литературы МПГУ, литературоведа, специализирующегося на русско-зарубежных литературных связях, Н.П. Михальской. Так, анализируя уже образ русского человека, русского персонажа в творчестве английских классиков IX - XIX веков, Н.П. Михальская отмечала, что и этот иностранный герой весьма самобытно представлен в произведениях различных авторов. Во времена шекспировской эпохи, например, в русском герое есть некая шаблонность, стереотипность. Есть отсылки к общепринятым клише, однако в целом русский человек представлен в простоте и грусти своей жизни, в своей «зимней сказке». Окруженный холодом и дикими медведями, бесконечными темными ночами, он стал представителем «…страны могущественной и богатой, населенной людьми сильными и выносливыми, людьми, чья жизнь проста и сурова, исполнена противоречий, поражает присущими ей контрастами».73 Этот труд наглядно представит ученикам, как по-разному видим себя мы, и видят нас иностранцы, что позволит расширить межкультурный нравственный уровень ребенка, косвенно рассказывая даже о нормах поведения, которым должно следовать в другой стране.

Подводя итог вышесказанному, мы определили четыре основных направления в анализе средств создания образа героя-иностранца в русской литературе, которые станут надежной платформой для изучения в школе, как теоретического литературного знания, так и общечеловеческого понятийного аспекта дисциплины. Учитель сможет на основе данного материала подготовить уроки по характеристике персонажей литературного произведения, исторической и социальной основе творчества писателей. Разобрать с классом типизацию героев, на примере «лишнего человека», проанализировать и определить проблематику произведений, научиться определять идею автора, его отношение к персонажам, производить сопоставительный и сравнительный анализы героев. В более широком плане, уроки, построенные на данных образах, будут воспитывать нравственные, культурные и этические идеалы учеников, уважение к межкультурным особенностям мира, толерантность, и в то же время дадут представление о понятии родина, патриотизм, любовь к отечеству. Таким образом, кругозор ученика удастся расширить не только в познавательной сфере, но и обогатить его знания в смежных областях, формируя разностороннюю личность, мотивируя на самостоятельную исследовательскую и обучающую деятельность.

3.2   Языковая и стилистическая платформа создания образа героя-иностранца

Описанные нами выше средства создания образа героя-иностранца в большинстве своем основываются на литературных приемах авторов XIX века, однако нельзя не заметить важность языкового и стилистического аспекта в создании персонажа-чужеземца. Так, вспоминая изученную ранее эволюцию такого героя, можно заметить, что и речь персонажа, ее стилистические особенности, грамматический строй, используемые лексемы дополняли образ, изображаемый классиками. Начиная с фольклора, где языковая разность героев отсутствовала в принципе и, заканчивая прямыми кальками иностранной речи в опосредованной характеристике персонажа, язык стал еще одним средством создания образа героя-иностранца, заключив в себе как некие портретные характеристики, так и отношение писателя, передавая идейный аспект произведений.

Язык, а точнее речь, в действительности выступает как характеристика героя во многих произведениях литературы, особенно говоря о творениях, принадлежащих драматическому роду, где иногда только по особенностям речи персонажа читатель может воспринять созданный автором образ. В русской литературе XIX века такой прием становится особенно актуальным, ведь именно на это столетие, как мы отмечали ранее, пришлось сразу две полемики о языковом строе и о будущем пути развития России, в которых дискутировали приверженцы самобытной старины и европеизированных новаций. Так, порой передавая взгляды писателей, а иногда и просто транслируя читателю отношение классика к своему персонажу, речь героев- иностранцев строилась с намеренно допущенными грамматическими и орфографическими ошибками, отражая вместе с тем и особенность той или иной национальной культуры. Будь то изображаемый автором акцент, специфика произношения слов иностранцами, построение предложения на основе синтаксических правил иностранных языков, стилистически маркированная лексика - все дополняло образ чужеземца, формируя более полное восприятие героя читателем. В исторической повести А.С. Пушкина

«Капитанская дочка» такой фонетический портрет можно встретить в изображение генерала Андрея Карловича. Будучи немцем по происхождению, герой повести характеризуется ошибочным написанием слов, что создает при прочтении эффект речи с акцентом.

"...Гм… «держать в ежовых рукавицах»… Что такое ешовы рукавиц? Это, должно быть, русска поговорк… Что такое «дершать в ешовых рукавицах»?» - повторил он, обращаясь ко мне..."74

В романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» подобным образом передается речь хозяйки квартиры семьи Мармеладовых, Амалии Ивановны Липпевехзель.

"...Фатер аус Берлин буль ошень, ошень важны шеловек и обе рук по карман ходиль и всё делал этак: пуф! пуф!..." 75

На данном примере можно отметить уже не только фонетические изменения, но и обилие заимствований из родного для героини немецкого языка. В итоге, речь персонажа становится похожа на хаотичное смешение слов и понятий, что делает ее трудной для восприятия читателя. В повести Н.В. Гоголя «Невский проспект» встречаем мы немца Шиллера, чья речь также пестрит заимствованиями, ошибочным произношением и нетипичными для русского героя междометиями.

«- Что такое офицер! Я - швабский немец. Мой сам (при этом Шиллер ударил кулаком по столу) будет офицер: полтора года юнкер, два года поручик, и я завтра сейчас офицер. Но я не хочу служить. Я с офицером сделает этак: фу! - при этом Шиллер подставил ладонь и фукнул на нее».76

Еще множество подобных примеров можно найти в русской литературе XIX века, и каждый из них дополняет героя-иностранца, присваивая характеристике персонажа определенные черты. Ничто так ярко не окрашивает образ, даже прямая номинация иностранца таковым, как его собственная речь. Выходя за рамки стереотипного представления, казалось бы, два немецких подданных в изображении разных авторов будут совершенно по-своему представлены читателю. Будь то несдержанность и вспыльчивость Шиллера, четкость и рационализм Андрея Карловича, взбалмошность и вздорность Амалии Ивановны - три героя-немца выразят идеи классиков через особенность своих речевых портретов, детализируя созданный писателями образ.

В рамках учебного процесса анализ языковых и стилистических аспектов образа иностранца позволит школьникам повысить мотивацию к познавательной деятельности на уроке, так как такой подход к изучению речи как характеристики персонажа нетривиальный, а значит, вызовет к себе дополнительный интерес ребят. Более того, именно в лингвистическом направлении изучения образов появляется обширная интеграционная основа для проведения межпредметных занятий по литературе и русскому языку, по литературе и иностранному языку, анализ которых мы проведем далее. На сопоставлении трансформированной речи иностранца, стремящегося говорить по-русски, и языка светского общества «Золотого» столетия, где засилье варваризмами, экзотизмами, а порой и просто чистая французская речь были признаком должного статуса, можно провести сравнительный анализ, выделив уже отличительные черты исторической эпохи, особенности этики и культуры того времени. Таким образом, данный образовательный материал будет отвечать как целям и задачам программы по литературе, так и соответствовать планируемым результатом образовательной деятельности по направлению: «Филология», исходя из ФГОС.

3.3   Образ героя-иностранца как возможность проведения интегрированных уроков литература/история/русский язык в средних и старших классах

Проблема поиска новых форм проведения урока для увеличения его эффективности и результативности является одной из центральных в современной методике преподавания. В аспекте работы со средним и старшим школьным возрастом, в рамках постоянно меняющихся видов и типов итоговой проверки и аттестации выпускников, методисты литературы акцентируют внимание на межпредметных связях своей профильной дисциплины и остальной школьной программы, так как именно на стыке нескольких образовательных сфер уже последние 10 лет строится итоговый единый государственный экзамен.

Образ героя-иностранца, как мы отмечали выше, дает в рамках интегрированного урока множество методического материала, на котором учитель сможет выстроить свои занятия, повысив тем самым уровень знаний, умений и навыков ученика по программе литературы с учетом последней редакции ФГОС. Синтез дисциплин способствует снижению нагрузки обучающихся среднего и старшего школьного возраста, повышению мотивации учеников к познавательной деятельности, увеличению внимания к творческим процессам в рамках урока литературы.

Однако перед тем как перейти к конкретным методическим разработкам по данной теме, проанализируем текущие тенденции в современном преподавании для определения ее актуальности.

Вопрос интегрированного урока, как синтеза двух и более дисциплин, поднимается все чаще среди методистов и рассматривается с точки зрения дополнительной эффективности и результативности. Однако для того, чтобы оценить, насколько верна данная позиция ученых, деятелей науки, теоретиков, дадим определение понятию «интеграции» и проанализируем его особенности.

И так, опираясь на словарь А.Н. Чудинова, заметим, что термин «интеграция» пришел к нам из латинского языка и обозначает «соединение в одно целое того, что раньше существовало в рассеянном виде, вслед за чем наступает дифференциация, т. е. постепенное увеличение различия между первоначально однородными частями. Из интеграции, сопровождаемой дифференциациею, слагается <…> процесс эволюции»78.

Таким образом, можно отметить, что процесс интеграции - это естественный эволюционный процесс, а значит и стремление к его введению в образовательную систему оправдано желанием методистов и преподавателей постоянно совершенствоваться. В теории же, интегрированным уроком может считаться любое познавательное мероприятие, проведенное учителем для учащихся на основе взаимосвязи и/или взаимопроникновения знаний, умений и навыков нескольких предметных дисциплин сразу. То есть это организация научно- познавательного процесса, при котором ученик охватывает сразу несколько предметных сфер, объединенных единой темой. Параллельно с этим в процессе такого урока можно отметить укрепление межпредметных связей, снижение нагрузки учащегося и повышение мотивации его учебной деятельности.