Реферат: Фгбоу во Уральский государственный педагогический университет

начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, - например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И, наконец, 6 – 7-

летние дети могут довольно длительное время сохранить требуемую позу [23, с. 203-205].

Возраст в 6 – 8 лет переломный этап в становлении произвольной организации деятельности. В этот период завершается второй скачок в развитии лобных долей коры мозга, также изменяются характеристики эклектической активности мозга, что, конечно, связано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственное участие в программировании и контроле произвольных форм деятельности, считает А.Р. Лурия.. Эти данные согласуются с результатами исследований физиолога Н.И. Красногорского, показывающими, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль карты головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу [2, с. 44].

Таким образом, дети 6 – 7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия. Это подтверждается данными нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник учится управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов. По данным Н.В. Репкиной у слабоуспевающих школьников даже к третьему классу оказывается плохо сформированным умение принять

иудержатьучебнуюзадачу,выделитьспособ выполнения задания и перенести его на другой материал [4, с. 8-11].Исследования,которыепроводилисьЭ.Д.ТелегинойиВ.В.Гагайустановили, что на протяжении всей начальной школы проявляетсянеумение детей контролировать свою деятельность и анализироватьправильностьеевыполнения,очемсвидетельствуютошибки,остающиесяв тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия.Авторыприходятквыводу,чтоэтообусловленоявнымнедостаткомзаданий, требующих выполнения таких контролирующих действий.Однаконампредставляется,чтоделоздесьнестольковнебольшомколичествезаданий,скольковтом,чтоэтизаданияненаправленынаформированиедействийконтроля,аизначальнотребуютихсформированности,причемнадостаточно высоком уровне[5,с.2-7].Раскрытиезакономерностейифункционированиясаморегуляции,реализуемойчеловекомвразличныхвидахиформахдеятельности,поступкахиповедениивцелом,однаизобщезначимыхзадачпсихологическойнауки.Оналежитвцентреважнейшихтеоретическихпроблемпсихологии.Впроцессе онтогенетического развития, в ходе овладения новымиразнообразнымииусложняющимивидамипроизвольнойактивностичеловекприобретаетгенерализованныеумениясаморегуляции,общуюспособностьпроизвольногопостроениясвоейцеленаправленнойактивности. Обобщение и генерализация многочисленных конкретных иединичных регуляторных навыков и умений, приобретаемых в процессереальной

собственной деятельности и поведения, приводят к формированию индивидуализированной «метасистемы» саморегуляции, характеризующей общий уровень развития человека как субъекта своей деятельности и поведения, характерный для него стиль регуляции своей целенаправленной активности [39, с. 172].

По поводу онтогенетического развития волевой регуляции С.Л. Рубинштейн писал о том, что уже первое, направленное на определенный объект, осмысленное действие ребенка, разрешающего какую-нибудь

«задачу», является примитивным волевым актом. Но от этого примитивного акта до высших форм волевого избирательного действия ещё очень далеко. Равно несостоятельно как-то представление, будто у ребенка в раннем детстве, в 2 – 4 года, воля уже созрела, так и то, встречающееся в литературе, утверждение, будто воля, как и разум, является новообразованием подростков. В действительности волевые действия появляются у ребенка очень рано; совершенно неправильно

изображать хотя бы трехлетнего ребенка как чисто инстинктивное существо, у которого нет зачатков волевой регуляции. В действительности развитие волевой регуляции, начинаясь в раннем возрасте, проходит длинный путь. На каждой ступени этого развития волевая регуляция имеет свои качественные особенности [41, с. 313].

И.А. Коробейников делает акцент на том, что закономерности развития саморегуляции у детей напрямую зависят от специфики отношений между ребенком и средой в конкретный возрастной период. Он отмечает, что в младенчестве подчеркивается огромная роль полноценного общения (взаимодействия) ребенка

со взрослым.

Развитие саморегуляции оказалось также связанным с изменением соотношения внешней и внутренней стимуляции. Если в младшем школьном возрасте регуляция поведения осуществляется только через внешнюю стимуляцию, через помощь со стороны взрослых, то с возрастом растет роль внутренней стимуляции (собственной постановки цели, самостимуляции, намеренные изменения мотивации). При необходимости затормозить какое – либо действие дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия [44].

В младшем школьном возрасте у обучающихся первого – третьего классов заметно растет умение проявлять волевые усилия. Это было замечено в исследованиях Е.И. Игнатьева, В.И.Селиванова [45, с. 138] и других. В этом возрасте начинают формироваться произвольные умственные действия, намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач [27].

Если в первом и втором классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, в том числе и учителя, то уже в третьем классе они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. При необходимости воздержаться от какого – либо действия дети сами создают условия,

исключающие привлекательные действия, например, отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания, или берутся

задругоедело.Самостимуляциявэтомвозрастеиспользуетсядостаточношироко,новподавляющембольшинствеслучаевонадиффузная,неподкрепленанравственнымипринципами[49].Школьникможетпроявитьнастойчивостьвучебнойдеятельности, при занятии физкультурой, только при наличии интереса кэтому. С.И. Хохлов, например, показал, что школьники со слабым уровнемразвития воли проявляют высокую и достаточно устойчивую активность визучении предметов только при наличии интереса к ним, а при изучениинелюбимыхпредметоввысокаяиустойчиваяактивностьпроявляласьтолько школьникамисвысокимуровнемразвития воли[16,с.43].Умладшихшкольниковвопределенноймереразвитаисамостоятельность отмечает А.А. Крылов. Однако их самостоятельностьпроистекает чаще всего от импульсивности вследствие возникающих у нихэмоций и желаний, а не в результате критического осмысления ситуации исвоейроливней.Нарастающеестремлениексамостоятельностииразвитие самосознания нередко толкают школьников младших классов нанамеренное неподчинение общим правилам. Такое поведение они считаютпроявлениемвзрослостиинезависимости.Нельзянеотметитьипроявлениеужевтретьемклассевысокогоуровнятакоговолевогокачества, как решительность, которая в определенной мере может бытьсвязана с еще достаточно высокой в этом возрасте импульсивностью [37, с.94].Умладших школьников возрастает выдержка, умение сдерживатьсвои чувства. Выдержка проявляется сначала в подчинении требованиямвзрослых. Проявляется и закрепляется она именно в младшем школьномвозрасте, когда правила поведения в школе начинают регламентироватьповедениедетей.Такимобразом,