Материал: Оценивание образовательных результатов младших школьников на диагностической основе

В исследованиях В.С. Леднева отмечается, что под содержанием образования необходимо понимать прогрессивные изменения свойств и качеств личности учащихся, одним из необходимых условий которого особым образом является организованная деятельность. Именно, в связи с этим, по мнению автора, его можно рассматривать как содержание триединого целостного процесса по образованию учащихся посредством усвоения ими опыта, воспитания и развития [45].

Как отмечают Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский, содержанием образования можно называть подлежащие усвоению учащимися знания, определяющие развитие личности, являющиеся частью социально- культурного опыта общества, который отобрано в соответствии с процессуальными аспектами и целями обучения [8].

Как отмечают В.В. Краевский, А.В. Хуторской, в последние десятилетия в содержании образования предпочтение отдается культурологической концепции, которой оно определяется как педагогическая модель человеческой культуры, представленная в различных аспектах передачи социального опыта [40], согласно мнения авторов, именно содержанием образования олицетворяется тот социальный опыт, который усваивается школьником в процессе обучения, далее он трансформируется в личный опыт индивида и становится частью его собственного опыта. В связи с этим, В.В. Краевским, А.В. Хуторским, утверждается, что прежде всего, необходимо говорить о социальной сущности содержания образования.

И.А. Андреева утверждает, что при определении концептуальной сущности содержания образования, целесообразным представляется в роли абсолютных ценностей рассматривать не взятые отдельно от личности знания, но саму личность, которая обладает определенной свободой в выборе содержания, проводимая в целях удовлетворения собственных жизненных, образовательных, культурных и духовных потребностей. Данным фактом обусловлена необходимость гуманного отношения педагогов к формирующейся личности, а также ер направленных на становление индивидуальности и развития потенциала школьника, возможности ее самореализации в условиях изменяющегося культурно-образовательного пространства [1]. Структура содержания образования должна в себя, в таком случае, включать все компоненты необходимые для процесса освоения, в результате которого предполагается выполнение метадеятельности учащимися, которая сопряжена с выполнением ими комплекса специфических действий связанных с оценкой и самооценкой, рефлексией, упорядочиванием собственных впечатлений, необходимостью самостоятельного принятия важных решений и др.

Исторические аспекты, связанные с характером содержания образования, по мнению автора, детерминируется целями, а также насущными задачами образования соответствующим «ступеням» развития общества и генерируемым им преобладающим культурным ценностям. Автор констатирует, что содержание образования может быть преобразовано посредством влияния изменяющихся жизненных требований, уровней развития производительных сил, а также научного знания. Содержанию образования при этом отводится, особая роль по транслированию идей культурного многообразия [1].

По мнению М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, содержание образование изменяется на протяжении истории. Так, как отмечают исследователи, ремесло в древности не требовало грамотности. Для того, чтобы успешно трудиться на производстве, достаточно было начального образования. С развитием производства и техники растет необходимость в знаниях [27].

В педагогике сложилось несколько теорий содержания образования. В конце 18 - начале 19 веков возникают понятия формального и материального образования. Под первым понимают развитие интеллектуальных способностей, под вторым - усвоение запаса знаний [27, с. 93].

Научной критике подверг данный подход К.Д. Ушинский, заявивший, что развитие умственных способностей без знаниевой стороны не возможно.

В начале ХХ века развитие получила педоцентрическая теория, которая рассматривала воспитание как естественный процесс и развитие врожденных способностей ребенка. Представитель данной теории Дж.Дьюи считал, что задача школы сводится только к созданию условий для этого.

Позже идеи Дьюи привлекали педагогов тем, что в них нет недостатков классической педагогики - схоластики, отсутствия учеты индивидуальных особенностей детей, отрыва от жизни.

Знания являются результатом образования.

Образовательный результат в ФГОС НОО понимается как сборное понятие, включающее личностные, метапредметные и предметные результаты, а также результаты индивидуальных достижений школьников, не подлежащим итоговой оценке качества освоения программы начальной школы, к которым относятся ценностные ориентации и индивидуальные личностные характеристики учащихся и др.

Под процессом формирования знаний и умений понимается совместная деятельность педагога и учащегося, где ведущая роль принадлежит педагогу как организатору процесса обучения. Однако, для того чтобы обучение, как процесс, происходило наиболее эффективно, необходимым является слаженное взаимодействие двух указанных сторон, а связующим звеном позволяющим повысить качество взаимодействия выступает диагностирование [41].

В современной дидактике и методике обучения достаточно глубоко разработаны образцы усвоения учебного материала - своеобразные «эталоны» их усвоения. Соответственно, каждый ученик, который желает получить определенную отметку, в своих знаниях и умениях должен соответствовать заданному «эталону». Сами «эталоны» - как образцы усвоения, разрабатываются на основе заданных дидактических представлениях о результатах обучения: планируемых педагогом, составителем программы, учебником и др.). Эталоном задается норма, т.е. он выступает своеобразным «измерителем» заранее определенных социальных требований, которым удовлетворять должен каждый обучающийся в средней общеобразовательной школе ученик определенного возраста. Однако данный «измеритель», будучи необходимым в образовательном процессе, не должен являться единственным. Важно, чтобы параллельно с ним существовал и обязательно использовался и другой «измеритель» - позволяющий давать оценку процессуальной стороны обучения, т.е. давать результат анализа того, каким образом учеником был достигнут «тот или иной результат» [86].

И.С. Якиманской подчеркивается, что нельзя говорить о том, что в школьной отметке никак не фиксируется процессуальная сторона обучения. Автор отмечает, что в последние годы данному вопросу уделяется все большее внимание, в частности при разработке критериев оценки эффективности деятельности и ученика и педагога. Но, как отмечает автор, оценка получаемая учеником идет «в основном» не с учетом процессуальной стороны, а по конечным результатам деятельности ученика, в которые, хотя и входят различные показатели, однако, «как самостоятельные (хотя и взаимосвязанные) они не выделяются» [86].

В данном отношении Э.Г. Гельфман отмечается, что исследования психологов доказывают, что учащиеся больше ценят не результаты своей работы (соответствие собственного ответа правильному), сколько сам процесс достижения результата, что в большинстве случаев приходит в противоречие с оценкой данной педагогом, отбивая у ученика желание идти собственным путем поиска и открытий [17, с.49].

Этот момент, по мнению автора, сказывается негативно на результатах обучения, создавая у ученика нежелательное расхождение между полученной оценкой и самооценкой. Выявлено, в частности, что при оценке своей учебной работы по предмету ученики ориентируются в основном как на внешний критерий (оценку педагога, родителей, сверстников, друзей), так и на внутренний (затраты учебного времени, овладение рациональными способами учебной работы, устойчивый интерес к предмету, удовольствие от познания нового и т.п.). Как показывают исследования М.Г. Резниченко, И.Ю. Кулагина, Н.И. Юдашина с возрастом у учащихся наблюдается известная динамика данных критериев: «чем старше ученики, тем более значимым для них становится внутренний критерий», при этом себя, друзей, одноклассников, они оценивают на этом основании. Также намечается и реализуется своеобразная динамика и во внутреннем критерии - где отмечается переход от оценки (как весьма значимой) «вложенного труда» к оценке владения рациональными способами учебной работы. Не менее важную роль играет рост самоуважения ученика при предоставлении ему условий для проявления своих творческих возможностей [17, с. 49-50].

Г.С. Ковалева называет следующие показатели мониторинга образовательных достижений школьников [38]:

-   показатели образовательных достижений учащихся начальной школы (предметные и метапредметные результаты):

-   успешность освоения учебной программы и достижение базового уровня подготовки;

-  индивидуально-личностные особенности ребенка;

-        поддержка семьи в обучении и образовательные ресурсы дома;

-        здоровье ученика;

-       контекстные показатели, связанные с индивидуальными особенностями учащихся, спецификой учебного процесса, особенностями класса и образовательного учреждения, характеристиками семей учащихся.

Е. Н. Землянская рассматривает диагностику и контроль в воспитании, технологию и инструментарий оценки эффективности воспитательной деятельности, возможности и пути формирования готовности к анализу воспитанности группы детей и отдельного ребенка, схемы анализа и методику проведения диагностики [32].

Широкий спектр задач, касающихся управления начальной школой, поставлен и освещен в этой полезной книге. Авторы не придерживались метода холодных теоретических рассуждений и постарались показать не только управленческую деятельность заместителя директора, но и все то, что касается обучения и воспитания в начальной школе [77].

Таким образом, диагностика уровня образования учащихся выступает действенным средством для развития и модернизации учебного процесса, который позволяет количественно и качественно оценивать эффективность любой педагогической технологии обучения, а также обученности школьников, непосредственно влияя на качество образования, познавательную активность, познавательный интерес, которые и лежат в основе активной деятельности обучаемого, как субъекта образовательного процесса, являясь определяющим фактором в повышении успешности обучения и формировании эффективного образовательного процесса в рамках школы.

1.2  Сущность и специфика образовательных результатов в учебном процессе

В современном обществе в последние десятилетия произошли достаточно кардинальные изменения, связанные с представлениями о целях образования, а также путях их реализации. Так, от признания как основных итогов образования знаний, умений и навыков, переход произошел к пониманию обучения как процесса по подготовке учащихся к условиям реальной жизни, готовности к занятию ими активной жизненной позиции, успешности в решении жизненных задач, обладанию уменями по сотрудничеству и работе в группе, готовности к быстрому переучиванию в соответствии с необходимостью обновления знаний и требований рынка труда [4].

А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. отмечают, что в зарубежной психологии переориентация образования нашла отражение в следующих новых подходах [3]:

-  деятельностно ориентированном учении и обучении;

-        обучении, которое ориентировано на решение конкретных задач;

-   обучении, которое ориентировано на процесс, т.е. на осознанное овладение учащимися самим процессом обучения, а также действиями, входящими в его состав, их последовательностью и связями между конкретными понятиями;

-    обучении в процессе решения задач, которые непосредственно связаны с практическими ситуациями, взятыми из реальной жизни;

-  проектной работе.

Как можно отметить, по сути, происходит постепенный и направленный переход:

-    от обучения как от преподнесения учащимся системы знаний к активной деятельности над решением проблем с целью выработки определенных решений;

-   от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций;

-   к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.

Как отмечают А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у обучающихся общеучебных умений, которые призваны помочь в решении задач по быстрому и качественному обучению.

Стратегия вариативного образования в России активно развивается на протяжении последних двух десятилетий, ее основной особенностью можно назвать то, что она раскрывает для системы образования пути перехода от процесса обучения как дидактической технологии к системе развивающего образования как институту социализации. В отличии от подхода акцентентированного на унифицированное образование, построенное в соответствии с принципами школоцентризма и педагогики передачи знаний, умений и навыков (т.е. ЗУНы), стратегии вариативного образования основываются на принципах детоцентризма и возможности разработки пакетов развивающих, компенсаторных, коррекционных психолого- педагогических программ, в которых центральное место отводится освоению учащимися общеучебными умениями [82].

Характеризуя предпосылки для появления системы вариативного образования, можно отметить, что ее обоснование определенным образом, базируется на трудах Л.С. Выготского в котором автором разработан принципа культурно-исторической природы психики человека и возможностей ее развития в процессе усвоения социокультурного опыта, что позволяло сфокусировать внимание на обучении. В продолжение данного подхода А.Н. Леонтьевым было выдвинуто положение о деятельности как основной движущей силе как для развития личностного, так и для познавательного развития, в котором автором подчеркивается ключевое значение для обучения мотивационно-смысловой сферы личности. П.Я. Гальпериным обоснована роль и функции успешности любого вида человеческой деятельности, в частности, в работах автора показано, что качество развивающего обучения непосредственно связано с типом ориентировочной основы для формируемых действий, т.е. зависит от полноты системы условий, на которые может опереться учащийся в процессе решения задач обучения и способов выделения ориентировочной основы. Именно работы П.Я. Гальперина выделяют психологический механизм для присвоения человеком культурно-социального опыта и определяются содержание, критерии и условия качества действий обучаемого выделяемое автором для каждого из этапов их формирования. Важным является выдвинутая Д.Б. Элькониным гипотеза, о спиралевидности развития, в которой автором показано единство и взаимообусловленность развития мотивационно-смысловой и операционно-технической сфер учащихся в ходе осуществления ими системы видов деятельности, прежде всего в отношении ведущей деятельности, которой для школьников является обучение.