Материал: Оценивание образовательных результатов младших школьников на диагностической основе

Уже в начале XX в. Г.И. Россолимо было предложен подход предполагающий необходимость определять качества человеческой личности в виде набора отдельных параметров, получивших название «профиль личности». Хотя заимствовано данное определение из биологических наук позже в следствии его приемлемости, оно стало основой при разработке различных шкал по измерению личностных качеств. В этот период в научной литературе появляется описание множества профилей, которые отражают различные черты:

-  собранный - рассеянный;

-        любознательный - нелюбознательный и т.д.

Что в итоге способствовало возникновению столь важной идеи - классифицирования личностных качеств в двух плоскостях: «по горизонтали» и «по вертикали». «... группируя качества по “комплексам”, можно было описывать поведение личности в различных ситуациях; группируя по уровню обобщенности - найти наиболее обобщенные свойства личности и определить их иерархию» [18, с.11].

В современной психодиагностике принята т.н. концептуально- иерархическая модель черт личности [29]. В рамках данной модели сделана попытка, рассмотреть непрерывный переход определенных черт личности в другие, которые происходят в результате функциональной перестройки личности в результате использования различных педагогических ситуаций.

Педагогическая диагностика, свое развитие начала со значительным отставанием от психодиагностики, развитие ее шло во многом повторяя данный путь, в итоге констатируя, что без диагностики и изучения внешних факторов формирования личности понять закономерности внутренних изменений невозможно.

В последние годы появилась и активно разрабатывается новая, объективно концепция диагностики достаточно полно отражающая потребности современной школы - мониторинговая, в частности в работах А.И. Пульбере, В.В. Деркач и др. Однако, в рамках данного исследования целесообразным представляется рассмотрение мониторинговой диагностики как процесса и поэтому ее рассмотрение, проводится в системе педагогической диагностики, которая является более широким понятием. Соответственно, методики для комплексного исследования педагогической диагностики должны выбираться так, чтобы их применение на основе качественного исследования подразумевало бы и возможность использования современных математических и статистических методов.

Педагогическими исследованиями последнего десятилетия показано, что педагогическая диагностика является достаточно сложным элементом в образовательном процессе, а также в педагогической деятельности учителей, т.к. она призвана решать комплекс стоящих перед образованием задач: дидактических, воспитательных и развивающих. От выбора концептуальной позиции, методологической основы, методик диагностики, способа организации диагностики, критериев оценки качества обученности зависит во многом успешность решения стоящих перед школой задач [10, 30].

Исследованию отдельных аспектов проблемы контроля, диагностики усвоения знаний в начальной школе уделяется значительное внимание в современной педагогической науке. Необходимо подчеркнуть существенный рост в исследованиях последних лет внимания к проблемам педагогической диагностики, при этом, проблема осуществления диагностической деятельности, как педагогическая система в рамках начальной школы практически не рассматривалась в исследованиях. При этом, именно компоненты начальной школы в большей мере ориентированы на цели диагностики, предполагающей направленность на обучающихся, рассматриваемая как конкретная педагогическая технология обеспеченная необходимыми слагаемыми, среди которых: содержательной и процессуальной целостности системы диагностики, процесс целеобразования, принцип структурности, предварительное проектирование диагностики. Рассматриваемая; как основа управления качеством образования, в которой системообразующим фактором является диагностика.

Педагогическая диагностика, понимается в литературе, в первую очередь, как проверка и оценивание воспитанности, обученности, являясь необходимым условием для совершенствования процесса обучения, а также управления этим процессом. Решение выделенной проблемы полностью зависит от ясности поставленных целей диагностики, планируется, которая на основе конечной цели всего учебного процесса в школе. Лишь компетентное определение цели обучения путем комплексного подхода по обеспечению подготовленности учащегося к конкретной социально полезной деятельности обеспечивает возможность научно обоснованного подхода к решению проблемы диагностики. Проверка реализуется в первую очередь в подсистеме «педагог - учащийся» [43, 60].

Цель диагностики в учебном процессе - это компонент, выступающий результатом трансформации общегосударственных задач обучения.

Важно, чтобы содержание диагностируемой информации в начальной школе находилось в полном соответствии с задачами диагностики и целями обучения.

В основу целесообразно заложить системно-структурный и системно- деятельностный подходы к проводимому анализу деятельности учащихся и построению модели диагностики как целостной системы.

Как отмечает О. Ю. Ефремов, педагогическая диагностика как полноправная подсистема педагогической системы школьного учреждения может быть рассмотрена как отдельная самостоятельная педагогическая система со следующими структурными компонентами, а именно: цель и задачи диагностики, содержание диагностируемой информации, объект, средства диагностики, субъект [30].

Цель выступает базовым структурным компонентом целостной системы педагогической диагностики в начальной школе, на ней замыкаются остальные компоненты. Все основные составляющие цели присутствуют в ней: целеполагание, целеосуществление и целеутверждение [63, с.146].

Эти составляющие распределяются по компонентам системы целью педагогической диагностики в начальной школе. Так, целеполагание воплощается в содержании диагностируемой информации и средствах диагностики. Целеосуществление достигается в самом процессе диагностики, в получении начальных результатов и содержится в таких структурных компонентах, как объект диагностики, субъект и средства диагностики. Потом происходит анализ и оценка результатов посредством сопоставления их с первоначальной целью, оценивание адекватности примененных средств диагностики и условиям действительности, определение степени несоответствия результатов первоначальной цели и выявлении пути дальнейшей коррекции. Ее необходимость, по мнению В. А. Якунина, будет существовать всегда, т.к. объективно она порождается имеющимися у обучаемых индивидуальными различиями. Именно в связи с этим, для достижения эффективности учебного процесса и, соответственно, успешного управления обучением, диагностика необходима всегда. Лишь на основе ее результатов возможна эффективная коррекция процесса обучения учащихся, исправления имеющихся ошибок, углубления знаний, приближение к установленному нормативу обученности. В процессе диагностики происходит целеутверждение, проходящее через ведущие структурные компоненты проводимой диагностики, и, в дальнейшем, находящее свое воплощение в различных областях деятельности [88].

Диагностирующий и диагностируемый выступают в качестве двух взаимосвязанных структурных компонентов единой системы проводимой диагностики, синтетическая деятельности которых выступает основой для существования самой системы проводимой диагностики в учреждении образования. По сути они представляют собой субъект и объект деятельности. На основе их взаимодействия и взаимного влияния друг на друга обусловленного тем, что в современной педагогике обучающийся рассматривается не столько как объект управляющего воздействия педагога, но и, в большей мере, как субъект образовательной деятельности. Именно в рамках данного подхода актуализируются слова Плутарха о том, что голова ученика не является сосудом, который необходимо наполнить, а выступает факелом, именно его и необходимо зажечь. Данное высказывание в современное время имеет непосредственное отношение к системе диагностики [67, с.16].

В современных условиях педагогика и психология придают столь существенное значение активному характеру обучения, которое призвано изменить образовательный и воспитательный уровни обучающегося, по причине развития не только под влиянием внешних условий, но и в основанных на его собственных мотивированных действиях. В связи с этим, вся суть системы деятельности педагогической диагностики направлена на то, чтобы довести до определенного уровня обученности диагностируемого, уровня соответствующего поставленным целям образования, и по проявлениям этой обученности в процессе диагностики получить определенные выводы характеризующие успешность деятельности, как всей образовательной системы, так и деятельности самого педагога.

Одним из главных аспектов диагностики в начальной школе выступает необходимость ее грамотной организации. С позиций системно-структурного подхода вся система педагогической диагностики представляет собой многокомпонентную систему подразумевающую наличие в ней многочисленных внутренних и внешних связей, на основе которых в целом и осуществляется функционирование системы педагогической диагностики, содержащей два основных аспекта:

-  диагностирование обученности;

-        способы диагностики.

Следовательно, на основе данных аспектов и определяются составные элементы, или компоненты системы педагогической диагностики.

Первым из выделенных аспектов является диагностирование обученности в начальной школе, которое ориентируется на содержание следующих структурных компонентов:

-         цель диагностики;

-        содержание диагностируемой информации.

Цели диагностики должна определяться целями обучения, т.е. всего образовательного процесса, определяемого на основе требований.

Содержание диагностируемой информации должно определяться в соответствии с целью диагностики, проводящееся на основе ценностного подхода к учебной информации, а также на требованиях, содержащихся во ФГОС (государственных учебных программах).

Ценность диагностируемой информации определяет важнейшую проблему совершенствования диагностики - повысить ее эффективность позволяя при наименьших затратах получать в процессе обучения непрерывные объективные сведения позволяющие определять и корректировать состояние обученности учащихся.

Внедрение в рамках основной школы нового федерального образовательного государственного стандарта, которым предъявляются совершенно новые требования к результативности освоения образовательной программы, за собой повлекло существенное изменение подхода к проведению оценивания учащихся. Педагогами должны быть использованы такие приемы и методы оценивания, которые бы позволяли им проводить оценку не только предметных, но и метапредметных результатов учащихся в образовательном процессе на различных его этапах. Оценивание школьников должно проводиться со следующими целями, подразумевающими как итоговую фиксацию достижений учащихся, так и формирование, и развитие навыков и умений, относящихся к предметным и метапредметным результатам. Кроме этого, одной из неотъемлемых частей образовательной программы в рамках основного общего образования является система оценки достижений планируемых результатов по освоению образовательной программы, которой должно управляться качество образовательного процесса, обеспечивающего комплексный подход для оценки результатов освоения образовательной программы и оценки динамики индивидуальных достижений учащихся, предусматривающих использование для этого разнообразных форм и методов работы.

Под оцениванием в современной дидактике понимается процесс подразумевающий соотнесение реально полученных результатов образования с запланированными целями, т.е. теми, которые были поставлены заранее. Исходя из этого, основными функциями оценивания выступают следующие:

-         Контролирующая;

-        Информационная;

-        Регулирующая.

Рассматривая принятую в современных условиях российских школ, количественную систему оценивания, однако, необходимо констатировать, что она не в полной мере выполняет все вышеперечисленные функции.

Таким образом, в рамках педагогической практики возникают определенные противоречия между необходимостью практики непрерывности образовательного процесса и имеющейся фрагментарностью и эпизодичностью проводимого в условиях школы процесса оценивания, а также между необходимыми функциями оценки и невозможностью для их реализации в рамках действующей системы оценивания в той (полной) мере, которая позволит перевести образование на качественно иной уровень, т.е. между возрастающей потребностью в разработке логичной системы оценивания образовательных результатов школьников и недостаточным анализом педагогами их возможностей как условий необходимых для развития УУД (универсальных учебных действий) учащихся, а также между необходимостью постоянного развития УУД школьников и отсутствием условий необходимых для их развития - отсутствие теоретических основ для комплексной системы оценивания.

Кроме того, по мнению В. Грини, Т. Келлаган существует еще одно противоречие в системе диагностики: между предметным характером оценивания (дискретностью оценки), и невозможностью на основе данного

показателя выстроить целостный прогноз по развитию личности учащегося, по результатам анализа разных показателей невозможно разработать рекомендации необходимые для формирования «индивидуального маршрута» развития, т.е. отсутствие прогнозируемости и формирующего характера системы оценивания. Так, согласно результатов международного исследования PIRLS проведенного в России 99 % учащихся оцениваются педагогами только с целью выставления балльных оценок, в то время как в среднем по мировой педагогике данный показатель составляет 72 %, а этот же показатель в Сингапуре - 66 %. Согласно этого же исследования, умение педагогов по применению методов оценивания на практике составляет только 28 % от максимально возможного балла [21].

Анализируя вышеперечисленные противоречия можно сделать вывод о необходимости создания в рамках школьной среды в начальной школе системы оценивания, которая будет позволять оценивать и развивать на основе результатов диагностики предметных и метапредметных результатов школьников.