тренингеявляетсяееэмоциональнаянасыщенность.
-
Встречная активность участников. Активность участников и их добровольность являются необходимым условием проведения тренинга. Если участники действительно активны, то из самой обычной ситуации они могут
извлечьмногополезнойинформации.
-
«Колесо» тренинга. Тренинг, как и любое взаимодействие между людьми, состоит из трех элементов: тренер, участники и программа. В каждой ситуации есть желания тренера, реакции участников и программа
тренинга. Все эти элементы должны быть сбалансированны исоответствоватьданнойконкретнойгруппе[30;36].Каждоезанятиетренингавключаетчетыреэтапа:
-
Создание единого психологического пространства, а также обратной
связи(отдельныйучастник,всягруппаинаоборот).
-
Проведение дискуссий, игры или интервьюирования для создания
ситуацийрефлексии.
-
Решение конкретных задач, овладение знаниями, навыками,
умениями,атакжедостижениеразвивающихиликоррекционныхцелей.
-
Релаксационные восстановительные упражнения для снятия
психологическойнапряженностииподведениеитоговзанятия[35].Соответственно,благодарясвоейпрактическойнаправленностииодновременнымрешением несколькихобразовательных и воспитательныхзадач,социально-психологическийтренингявляетсяосновныминструментомработы пооптимизациисамооценкииимеетярковыраженный
результативныйэффект.Вкачествесредстваоптимизациисамооценкитакжеиспользуетсясотрудничество подростков в образовательной деятельности. Данный метод
подробноописанвисследованияхА.А.Деркач,вкоторыхвкачествесовместныхформработыонавыделяетобсуждениеспособоврешенияучебных задач, взаимопроверку, взаимоконтроль, составление заданий другдля друга. Автор предполагает, что совместная работа помогает подросткамлучшеузнатьиобъективнееоценитьсвоегопартнера,вызываетунегобольшуюкритичностьвотношенииксамомусебе[16].В работах Т.В. Галкиной, использующей описанный метод совместнойдеятельности, указана необходимость включения в нее регулярного замерасамооценкиспомощьюметодикранжирования,самооценочныхшкалианкетирования, которые носят не только диагностический, но и развивающийхарактер,направленныйнаповышениерефлексии,познаниесамогосебяиобоснованностьтакойсамооценки[15].Вкачествесредстваоптимизациисамооценкиможноуказатьиндивидуальнойвоздействие,представленноеиописанноеТ.В.КорниловойиЕ.А.Осиповой.Имиразработанаиреализованапрограммаформированиясамооценки в ходе образовательного процесса у отдельных учащихся. Детей,которыеучаствоваливэксперименте,активнопривлекаликучастиювколлективных обсуждениях, помогали им формулировать и отстаивать своемнение;наурокахчащеспрашивали,оценивалиихответыразвернуто,диференцированно и доброжелательно. Через три месяца у подростков былснят механизм торможения активности: на уроках и в личных контактах оничащестализадаватьвопросы,выяснятьнепонятное,дополнятьответыодноклассников.Среднееколичествоактивныхвысказыванийдетейнауроках увеличилось почти вдвое. Соответственно, можно утверждать
, что направленное воздействие на самооценку отдельных подростков в образовательном процессе ведет к запланированным сдвигам в ее формировании: она становится дифференцированнее, реалистичнее и обоснованное. При этом изменения в самооценке происходят наряду с ростом успешности их учебной деятельности, что подчеркивает усиление ее
регулятивных функций [27; 44].
Оптимизацию самооценки подростков также можно осуществлять также средствами специальной организации общения с ними взрослых. Например, Л.Н. Крылова указывает, что разные типы общения взрослого с подростком неодинаково воздействуют на самооценку ребенка, на структурирование ее содержания. Особую роль в становлении самооценки подростка играет «деловое» общение с ним взрослого, в процессе которого идет содержательный анализ его деятельности и результата, подчеркиваются достижения и недостатки его работы, намечаются пути их преодоления. Самооценка подростков при таком методе становится более содержательной,
конкретной и рефлексивно-критичной [33].
И, наконец, важное место среди средств оптимизации самооценки подростков занимает метод создания воспитывающих ситуаций, которые носят объективный характер и раскрывают реальную обстановку в системе взаимоотношений подростков. Существует множество вариантов воспитывающих ситуаций в образовательной среде, результат разрешения которых зависит от педагогического мастерства, опыта педагога, его знания
индивидуальных особенностей обучающихся. Однако, чтобы создаваемая ситуация была воспитывающей, она должна быть значимой для ее субъектов.
Воспитывающую ситуацию составляют не сами по себе обстоятельства, алишьте,которыевключенывконкретныедела.Приэтомвпроцессеподготовкиипроведенияодногоколлективногоделаможетбытьсозданомногоразнообразныхситуацийдляразличныхкатегорийподростков[24].Методвоспитывающихситуацийширокоиспользовалсяпедагогамивпрактикеразвитияиформированиясамооценки,вследствиечеговыделяютавторскиетехнологииданногометодаработы,например[5;17;47]:
-
ситуация авансирования доверием (А.С. Макаренко);
-
ситуация свободного выбора (О.С. Богданова, Л.П. Катаева);
-
ситуация эмоционального или интеллектуального заражения
(А.Н.Лутошкин);
-
соревновательная ситуация (А.Н. Лутошкин;
-
ситуация соотнесения (Х.Й. Лийметс);
-
ситуация творчества (В.А. Караковсвий);
-
ситуация успеха (В.А. Караковский, О.С. Газман, А.С. Белкин).
В первую очередь, рассмотрим ситуацию авансирования доверием. Онаможет использоваться тогда, когда подросток совершил какое-либо неверноедействие, и в этом случае педагог с помощью данной ситуации корректируетэтодействие,поведениевцелом.Уподросткапоявляютсямыслиоегонужности, полезности для общего дела, он проникается чувством уважения ксамому себе. Таким образом данная ситуация стимулирует возникновениеположительныхчувствиположительныхкачествличности.Подобныеситуации и откровенные разговоры с педагогом, направленные на развитиепознавательного интереса и чувства долга, помогают оценить свои поступки
адекватно и в дальнейшем поступать правильно. Ситуацию авансированногодоверия можно применять и по отношению к неувереннымподросткамсзаниженной самооценкой, когда педагог называет их достоинства, которыепомогут справиться с поручением. Авансирование, проведенное публично, вприсутствиивсегоколлектива,мобилизуетактивностьподростка,прикладываетмаксимумусилийдлядостижениярезультата,чтобыоправдатьданнуюемухарактеристикуитемсамымповыситьсвоюсамооценку[32].Следующийвидвоспитывающихситуаций–ситуациясвободноговыбора, когда педагог ставит подростка перед необходимостью совершитьнравственный поступок: пересмотреть свои взгляды, переосмыслить их, либоне совершить такого поступка и остаться на своей позиции. Чтобы ситуациястимулировалаегоквыборуправильногодействия,подростокдолженвнутреннебытьготовымквыбору,данныйметодможноиспользоватьтольков конкретный момент и с определенными участниками. В поисках выхода изсозданной ситуации подросток пересматривает свое поведение, приводит еговсоответствиесновымитребованиямииучитсяоцениватьнетолькообстоятельства,ноисвоичувстваипереживанияпоэтомуповоду.Длятогочтобыподросткинебылиравнодушнымисвидетелямитехилииныхявленийипоступков,требующихнравственнойоценки,создаютсяситуациисопереживания.Вихосновележитэффект«эмоциональногозаряжения»,подвоздействиемкоторогоинтенсивнееразвиваютсянравственные чувства детей, формируется их нравственный опыт. Ситуациисопереживаниявозникаютпричтениихудожественнойлитературы,припросмотре фильмов и спектаклей. Они встречаются в повседневной жизни